:: Salam Pembuka ::

:: Pengawal Kerajaan ::

Followers

:: LOoked Interesting::

Thursday, July 30, 2009

TEORI ABRAHAM MASLOW (HUMANISTIK)





Latar Belakang Abraham Maslow

Abraham Maslow dilahirkan di Brooklyn, New York dalam tahun 1908. Bapanya bernama Samuel Maslow dan ibunya bernama Rose. Abraham Harold Maslow lebih menyayangi bapanya dari ibunya. Maslow menganggap ibunya seorang yang amat kuat beragama dan kadangkalanya membuat dirinya serba salah. Ibunya sering membandingkan Maslow dengan adik – adiknya yang lain, dan lebih menyayangi mereka daripada Maslow. Maslow juga sering dihina oleh ibunya. Pada zahirnya Maslow pernah menyatakan rasa marah dan benci ke atas ibunya. Semasa ibunya meninggal dunia, Maslow enggan menghadiri upacara pengkebumian ibunya.

Maslow amat menyayangi bapanya Samuel. Maslow sering dianggap sebagai anak bapa dan bukannya anak emak. Beliau sering menganggap bapanya sebagai kawan.

Abraham Maslow mendapat ijazah pertama dan PhD dari Universiti Wisconsin dalam tahun 1934. Selepas mendapat ijazah doktor falsafah, beliau bekerja di Brooklyn College (1937 - 1951). Dalam tahun 1951, beliau meneruskan kerjayanya di bidang akademik di Universiti Brandeis, Massachusetts. Beliau pernah dilantik sebagi Pengerusi Jabatan Psikologi selama 10 tahun di universiti yang sama. Sepanjang kerjayanya, beliau banyak menghasilkan artikel – artikel berkaitan dengan perasaan dirinya sendiri, pandangan terhadap insan juga perasaan ke atas kesihatan dirinya.

Maslow berkahwin pada tahun 1928 dengan Bertha, dan beliau telah meninggal dunia di usia 62 tahun akibat penyakit serangan jantung.


Teori Humanistik Mengikut Pandangan Abraham Maslow

Maslow melihat individu sebagai sesuatu yang berintergrasi dan penyusuan keseluruhan. Contohnya, seorang insan yang lapar, ianya bukan sebahagian daripada diri individu tersebut, sebaliknya keseluruhan diri individu menunjukkan rasa lapar. Teori Maslow ini ada berkaitan dengan personaliti, dan menitikberatkan beberapa andaian yang berkaitan dengan motivasi. Beliau menekankan keseluruhan diri individu bergerak, bukan hanya sebahagian daripada individu.


Maslow menganggap motivasi sebagai sesuatu yang kompleks, dimana tingkah laku luaran yan diperlihatkan oleh manusia. Beliau juga menganggap, individu akan terus bermotivasi oleh kerana sesuatu matlamat. Matlamat ini dianggap sebagai keperluan yang perlu dipenuhi oleh semua manusia tanpa mengambil kira budaya, persekitaran dan perbezaan generasi.

Personaliti yang dibincangkan oleh Maslow lebih kepada keperluan individu. Maslow sering mengaitkan perkembangan personaliti dengan motivasi. Motivasi lahir dari keperluan yang diperolehi oleh setiap individu. Maslow berpendapat sebilangan keperluan dalaman yang menggerak serta mengarahkan perlakuan yang dipamerkan oleh individu. Keperluan yang ditunjukkan oleh Maslow boleh dilihat dalam bentuk hieraki.

Menurut beliau keperluan di tahap yang paling bawah/keperluan fisiologi harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum seseorang individu memikirkan tahap kedua. Dengan kata lain keperluan di peringkat kedua tidak akan wujud jika keperluan diperingkat pertama tidak mencapai tahap kesempurnaan.

Maslow juga menyebut terdapat perbezaan diantara keperluan peringkat bawah dengan keperluan di peringkat tinggi. Antaranya :

· Keperluan di peringkat tinggi wujud lewat di dalam pertumbuhan diri kita dan kewujudannya secara beransur – ansur. Oleh kerana lebih tinggi keperluan itu ianya lebih istimewa kepada individu tersebut.
· Keperluan fisiologi wujud sebaik sahaja individu lahir di dunia.
· Keperluan penghargaan kendiri timbul di peringkat remaja dan dewasa. Manakala keperluan kesempurnaan kendiri wujud selepas pertengahan umur.
· Kepuasan memenuhi keperluan di peringkat tinggi akan membawa erti yang mendalam kepada diri individu tersebut, seperti gembira. Keperluan di peringkat tertinggi (keperluan kesempurnaan kendiri) dianggap sebagai keperluan pertumbuhan.
· Keperluan – keperluan di peringkat rendah, adalah keperluan yang semestinya dilalui oleh setiap individu bagi mengekalkan kestabilan.


5 TAHAP KEPERLUAN MANUSIA

1. Keperluan Fisiologi

Keperluan manusia yang paling asas adalah untuk hidup. Manusia perlukan udara, air, makanan dan tempat tinggal bagi memenuhkan kehendak pertama dan utama ini. Pada masa ini, keperluan lain tidak sama sekali menjadi tumpuan selagi kehendak asas ini dipenuhi.

2. Keperluan Keselamatan


Setelah keperluan ini dicapai, manusia akan mencari keselamatan hidup, kestabilan kerja, jagaan masyarakat, undang – undang serta membebaskan diri daripada ancaman luaran mahupun dalaman. Tahap keselamatan ini amat diperlukan bagi menjamin kesejahteraan hidup.

3. Keperluan Kasih Sayang dan Kepunyaan


Dalam memenuhkan keperluan kasih sayang pula, manusia perlukan hubungan dengan insan lain. Kita semua pada asasnya ialah haiwan yang bersosial, iaitu kita perlukan kasih sayang daripada orang lain. Oleh itu manusia ini sememangnya tidak boleh wujud bersendirian.

4. Keperluan Penghargaan Kendiri


Tahap seterusnya adalah kehendak untuk penghargaan kendiri. Kita mahu berkuasa, sekurang – kurangnya ke atas diri kita sendiri. Pada masa yang sama, kita juga perlukan kekuatan, kebolehan, kepakaran serta kebebasan. Seterusnya manusia ingin dihormati, disanjungi dan kehendak status dalam hidup.

5. Keperluan Kesempurnaan Kendiri


Akhir sekali usaha manusia yang teragung adalah untuk mencapai kesempurnaan kendiri. Semua tahap kehendak sebelum ini perlu dipenuhi terlebih dahulu sebelum seseorang itu inginkan kesempurnaan kendiri.

Ciri – Ciri Individu Yang Telah Mencapai Kesempurnaan Kendiri

Mengikut Maslow manusia yang mempunyai kesempurnaan kendiri merupakan manusia yang telah mencapai perkembangan personaliti tertinggi dan telah dapat menrealisasikan pontesinya. Ciri – ciri personaliti manusia yang telah mencapai tahap kesempurnaan kendiri ialah, antaranya :

i) Mencapai perkembangan moral yang tinggi iaitu lebih mengutamakan kebajikan orang lain.
ii) Mempunyai komitmen yang tinggi terhadap tugas dan pekerjaan.
iii) Mempunyai pegangan hidup yang kukuh, jujur, bertindak berdasarkan kepada apa yang dipercayainya walaupun tidak popular.
iv) Tidak berminat untuk menjadi pengikut kepada suasana semasa seperti fesyen, adat resam, dan seumpamanya.
v) Seronok bersama kawan – kawan tetapi tidak bergantung kepada mereka.
vi) Seronok dengan kehidupan yang mencabar dan yang baru.
Bersikap objektif.

TEORI PERMODELAN BANDURA (SOSIAL)






LATAR BELAKANG

Bandura lahir pada tanggal 4 Desember 1925 di Mondare alberta berkebangsaan Kanada. Ia seorang psikologi yang terkenal dengan teori belajar sosial atau kognitif sosial serta efikasi diri. Eksperimennya yang sangat terkenal adalah eksperimen Bobo Doll yang menunjukkan anak meniru secara persis perilaku agresif dari orang dewasa disekitarnya.

“Social Cognitive Theory examines the processes involved as people learn from observing others and gradually acquire control over their own behaviour’
( Bandura 1986, 1997 )

Albert Bandura, seorang tokoh mazhab sosial ini menyatakan bahawa proses pembelajaran akan dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan dengan menggunakan pendekatan ‘permodelan’. Beliau menjelaskan lagi bahawa aspek pemerhatian pelajar terhadap apa yang disampaikan atau dilakukan oleh guru dan juga aspek peniruan oleh pelajar akan dapat memberikan kesan yang optimum kepada kefahaman pelajar.


4 unsur utama dalam peniruan

Untuk pembelajaran pemerhatian wujud adalah penting untuk individu berkenaan berbuat demikian:


1) Tumpuan ('Attention')
Subjek harus memberi tumpuan kepada tingkahlaku model
untuk membolehkannya mempelajarinya. Sama ada subjek
memberi perhatian atau tumpuan tertakluk kepada nilai,
harga diri , sikap, dll yang dimiliki. m.s. seorang pemain
musik yang tidak yakin diri mungkin meniru tingkahlaku
pemain musik terkenal sehingga tidak mewujudkan stailnya
yang tersendiri.Bandura & Walters (1963) dalam buku mereka "Social
Learning & Personality Development" menekankan
bahawa hanya dengan memerhati seorang lain pembelajaran
boleh berlaku. (baca eksperimen yang dijalankan disebelah).

2) Penyimpanan ('Retention')
Subjek yang memerhati harus mengenkod peristiwa itu
dalam sistem ingatannya. Ini membolehkan subjek melakukan
peristiwa itu kelak bila diperlukan atau diingini.


3) Penghasilan ('Reproduction')
Setelah mengetahui atau mempelajarai sesuatu tingkahlaku,
subjek juga mesti mempunyai kebolehan mewujudkan atau
menghasilkan apa yang disimpan dalam bentuk tingkahlaku.
m.s. memandu kereta, bermain tenis. Bagi sesetengah
tingkahlaku kemahiran motor diperlukan untuk mewujudkan
komponen-komponen tingkahlaku yang telah
diperhatikan.


4) Motivasi
Juga penting ialah untuk sujek berkenaan mempunyai sebab
dan keinginan untuk meniru.


Ciri-ciri Teori Pemodelan Bandura

1. Unsur pembelajaran utama ialah pemerhatian dan peniruan.
2. Tingkah laku model boleh dipelajari melalui bahasa, misalan dan teladan.
3. Pelajar meniru sesuatu kemahiran daripada kecekapan demontrasi guru sebagai model.
4. Pelajar memperoleh kemahiran jika memperoleh kepuasan dan peneguhan yang berpatutan.
5. Proses pembelajaran meliputi pemerhatian, peringatan, peniruan dgn tingkah laku atau gerak balas yg sesuai, diakhiri dengan peneguhan positif.



EKSPERIMEN PERMODELAN BANDURA

KUMPULAN A = Disuruh memerhati sekumpulan orang dewasa memukul, menumbuk,menendang dan menjerit ke arah patung besar Bobo.

Hasil = Meniru apa yang dilakukan orang dewasa malahan lebih agresif.


KUMPULAN B = Disuruh memerhati sekumpulan orang dewasa bermesra dengan patung besar Bobo.

Hasil = Tidak menunjukkan sebarang tingkah laku agresif seperti kumpulan A.

• Rumusan :
Tingkah laku kanak-kanak dipelajari melalui peniruan/ permodelan.

HASIL KESELURUHAN EKSPERIMEN :


Kumpulan A menunjukkan tingkah laku lebih agresif dari orang dewasa. B dan C tidak menunjukkan tingkah laku agresif.

RUMUSAN :
Tingkah laku peniruan/permodelan adalah hasil dari peneguhan.



Subjek terdiri daripada kanak-kanak pra sekolah. Subjek dalam kumpulan eksperimental didedahkan kepada model manusia sebenar, katun atau model dalam filem yang terlibat dengan tingkahlaku agresif terhadap patung (doll) plastik yang besar. Subjek-subjek itu mungkin memukul dengan kayu, menendang atau menumbuk patung plasktik itu. Manakala dalam kumpulan kawalan, subjek melihat model-model yang sama tidak melakukan apa-apa pun terhadap patung plastik. Hasil kajian menunjukkan bahawa kanak-kanak dalam kumpulan eksperimental mempamerkan tingakahlaku agresif apabila dibiarkan bersama patung plastik berkenaan.


JENIS-JENIS PENIRUAN




1. Peniruan langsung
- Meniru tingkah laku yang ditunjukkan oleh model melalui proses perhatian.

Cth: meniru gaya penyanyi yang disanjungi.

2. Peniruan tak langsung

• - Melalui imaginasi atau pemerhatian secara tidak langsung.
• Cth: meniru watak yang dibaca dalam buku., memerhati seorang guru mengajar rakannya.

3. Peniruan gabungan

• menggabung tingkah laku yang berlainan.
• Peniruan langsung dan tidak langsung.
• Cth : pelajar meniru gaya gurunya melukis dan cara mewarna drp buku yang dibacanya.

4. peniruan sekat laluan
- Tingkah laku yang ditiru hanya sesuai untuk situasi tertentu sahaja.
- Tiru fesyen pakaian di tv, tapi tak boleh pakai di sekolah.

5. peniruan tak sekat laluan
- Tingkah laku yang ditiru boleh ditonjolkan dalam apa-apa situasi.
- Cth: pelajar meniru gaya berbudi bahasa gurunya.


Implikasi Teori Pemodelan Bandura

• Penyampaian guru hendaklah cekap dan menarik agar dapat menjadi role model kpd pelajar.
• Demontrasi guru hendaklah jelas serta menarik agar pelajar dpt meniru dengan cepat.
• Hasilan guru dpt kraftangan, lukisan atau ABM hendaklah bermutu tinggi.
• Guru boleh menggunakan rakan sebaya yang cemerlang sbg model.
• Guru boleh mengajar nilai murni dan watak bersejarah dengan teknik main peranan dan simulasi.
• Memberi peneguhan yang positif selepas reproduksi
• Menyediakan situasi pembelajaran tanpa gangguan
• Menarik perhatian murid dengan motivasi yang sesuai

TEORI PEMBELAJARAN CARL ROGERS (HUMANIS)






Carl Rogers menyatakan bahawa setiap individu itu mempunyai cara belajar yang berbeza dengan individu yang lain. Oleh itu, strategi dan pendekatan dalam proses pengajaran dan pembelajaran hendaklah dirancang dan disusun mengikut kehendak dan perkembangan emosi pelajar itu. Beliau juga menjelaskan bahawa setiap individu mempunyai potensi dan keinginan untuk mencapai kecemerlangan kendiri. Maka, guru hendaklah menjaga kendiri pelajar dan memberi bimbingan supaya potensi mereka dapat diperkembangkan ke tahap optimum.


Teori pembelajaran Carl Rogers menyarankan beberapa ciri yang
utama, antaranya:


i. Kefahaman tingkah laku individu hanya dapat diperolehi melalui komunikasi.
ii. Setiap individu mempunyai kecenderungan dan hasrat sendiri untuk mencapai
kesempurnaan kendiri.
iii. Setiap individu membentuk konsep kendiri yang unik melalui sistem nilai dan
kepercayaan diri yang berbeza dengan individu yang lain.
iv. Tingkah laku yang ditonjolkan oleh individu adalah selaras dengan konsep
kendiri dan kepercayaannya.
v. Pengalaman setiap individu adalah fenomena- logikal, iaitu pengalamannya
hanya dialami dan difahami oleh individu itu sendiri.

TEORI PEMBELAJARAN PENERIMAAN AUSUBEL




PENGENALAN

Teori ini menyatakan pembelajaran secara resepsi yang bermakna. Pembelajaran secara resepsi bermaksud maklumat yang disusun secara teratur diberikan kepada pelajar. Maklumat yang diperolehi akan disimpan di dalam struktur kognitif. Manakala pembelajaran bermakna adalah satu proses belajar yang mempunyai kesedaran sendiri dan mempunyai tujuan atau objektif tertentu. Bertentangan dengan pembelajaran resepsi adalah pembelajaran penemuan, iaitu pembelajaran untuk mendapatkan maklumat dengan sendiri melalui pemikiran analisis, kritis, kreatif, cuba jaya dan celik akal.

Menurut Ausubel lagi, terdapat dua pra syarat bagi pembelajaran resepsi iaitu:

• Sikap dan tujuan yang positif terhadap aktiviti pembelajaran perlu ada dalam diri pelajar.
• Pelajar perlu tahu bagaimana untuk mengaitkan pengetahuan sedia ada dalam struktur kognitif dengan pelajaran baru.


Konsep utama Teori Pembelajaran Resepsi yang bermakna

- konsep utama ialah pembelajaran bermakna dihasilkan berasaskan pengalaman/ilmu yang sedia ada pelajar.
- Pengalaman yang sedia ada struktur kognitif.Mengintegrasikan maklumat yang tersusun secara logikal dalam bentuk terakhir dengan pengalaman/ ilmu yang sedia ada melalui kaedah ekspositori.



Aplikasi Teori Ausubel dalam bilik Darjah

(1) Pengajaran secara ekspositori
(2) jelaskan kandungan pelajaran dlm btk fakta lengkap tersusun
(3) Pembelajaran berkembang secara deduktif ( dpd prinsip kpd cth)
(4) kaitkan konsep yg telah dipelajari dengan konsep baru.




TEORI PEMBELAJARAN PENEMUAN BRUNER




PENGENALAN

'

Jerome Bruner (lahir 1915) lebih cenderung dalam bidang kognitif berbanding psikologi perkembangan. Beliau menyumbang dalam meneroka cabang psikologi pada tahun 1950an dan pada akhirnya menumpu kepada bidang pendidikan termasuk memperkembangkan idea Vigotsky.


- Pembelajaran memerlukan persekitaran tertentu yang mempengaruhi mod berfikir, aksi, imej dan perkataan
- Mod berfikir berkembang secara berterusan dalam kehidupan
- Bahasa membentuk dan mengembangkan pembelajaran
- Bentuk pergaulan sosial dan pengalaman mempengaruhi perkembangan kognitif
- pendekatan biologi bertendensi menyelenggara dalam berfikir
- proses pendekatan dan cara menerima informasi akan mempengaruhi pengurusan perubahan maklumat semasa peningkatan umur.


Struktur Intelek


1. Mod Enaktif: berfikir adalah berdasarkan aksi fizikal, misalnya kanak-kanak belajar melalui membuat (learning by doing) dan bukan melalui penggunaan bahasa atau pemikiran dalaman. Mod pemikiran ini mewakili dari peringkat bayi dan wujud seterusnya dalam banyak aktiviti fizikal. Pada peringkat ini (0-2 tahun) kanak-kanak akan bergerak kearah sesuatu yang menarik perhatiannya. Oleh itu kanak-kanak banyak menggunakan anggotanya untuk menyelesaikan masalah kerana mereka belum pandai menggunakan bahasa untuk berkomunikasi.



2. Mod Ikonik : penggunaan imej mental (ikon) , mungkin dalam bentuk visual, auditori, dihidu, dirasa dan disentuh. Pada peringkat ini (2-4 tahun) kanak-kanak telah berupaya menggambarkan sesuatu dalam fikirannya. Dia mampu menyimpan imej-imej tertentu. Mereka berupaya menyebut objek yang tiada di depan matanya, iaitu membentuk “imej mental”. Misalnya, kanak-kanak dapat menyatakan bentuk dan rasa buah yang pernah dimakannya.



3. Mod Simbolik: memahami dunia melalui bahasa dan simbol-simbol seperti nombor dan muzik. Pada peringkat ini (4-7 tahun) kanak-kanak telah boleh menggunakan simbol seperti perkatan dan bahasa untuk menceritakan pengalamannya. Ini menunjukkan penaakulan simbolik telah bermula pada kanak-kanak peringkat ini.

TEORI PEMBELAJARAN KOGNITIF KOHLER






Wolfgang Kohler, seroang perisik Jerman semasa Perang Dunia I, yang bertempat di Tenerife, Afrika Barat mengkaji tingkahlaku cimpanzi menyelesai masalah. Hasil kajiannya ditulis dalam buku betajuk The Mentality of Apes (1925). Bagi membentuk teori gesalt, Wolfgang Kohler menjalankan dua eksperimen dengan menggunkan cimpazi. Mereka menggunakan pendekatan kognitif untuk mengkaji bagaimana seekor cimpazi menyelesaikan masalah untuk mendapatkan sebiji pisang yang tergantung dibumbung sangkarnya. .

Eksperimen " Celik Akal"

Seekor cimpanzi diletakkan di dalam sangkat. Pisang digantung daripada bumbung sangkar. Di dalam sangkar terdapat beberapa kotak berlainan saiz. Mula-mula haiwan itu melompat-lompat untuk mendapatkan pisang itu tetapi tidak berjaya. Oleh kerana usaha-usaha itu tidak membawa hasil. cimpanzi itu berhenti sejenak, seolah-olah memikir cara untuk mendapatkan pisang itu. Tiba-tiba haiwan itu dapat sesuatu idea dan terus menyusun kotak-kotak itu untuk dijadikan sebagai tangga dan memanjatnya untuk mencapai pisang itu.




Kesimpulan yang didapati dari hasil kajian Kohler tersebut ialah:

i) Haiwan seperti cimpazi belajar melalui proses kognisi
ii) Cimpazi yang menggunakan alatan untuk meyelesaikan masalah adalah berdasarkan pengalaman dan persepsinya. Ini menunjukkan perkaitan antara ransangan seperti kotak dan pisang dalam situasi yang dihadapinya.



Menurut kohler, persepsi kaitan ini digunakan untuk menyelesaikan masalah iaitu mendapat pisang yang tergantung dan ini disebut sebagai celik akal. Kebolehan memerhatikan pertalian tersebut wujud kerana cimpazi itu melihat keadaan sangkar secara menyeluruh. Mereka juga berpendapat bahawa kebolehan mental seperti ini juga terdapat pada manusia yang dipercayai adalah lebih pintar berbanding dengan haiwan lain.

TEORI BERHIERARKI GAGNE




PENGENALAN
Gagne menyatakan pembelajaran bergerak daripada yang paling mudah kepada yang kompleks. Pembelajaran aras yang tinggi bergantung kepada pembelajaran aras yang rendah.


Terdapat lapan peringkat pembelajaran berhierarki Gagne yang dikenal pasti iaitu:

1)Pembelajaran isyarat.
Jenis pembelajaran ini merupakan yang paling mudah. Ia lebih merupakan perubahan tingkah laku yang di sebabkan oleh pengaruh kebiasaan. Pembelajaran isyarat ini banyak menggunakan akal fikiran.


2)Pembelajaran menganggu gerak balas
Pembelajaran rangsangan gerak balas bergantung kepada proses peneguhan. Ini bermakna pujian dan ganjaran perlu diberikan bagi tingkah laku yang diingati.


3) Rangkaian
Rangkaian merupakan satu siri tingkah laku yang berkaitan di antara satu sama lain untuk melengkapi satu tugasan yang dijalankan.

4) Pertalian berbahasa
Pertalian berbahasa merupakan suatu rangkaian berbahasa yang berlaku apabila pelajar menghubungkaitkan apa yang di lihat dengan nama objek secara menyebutnya.

5) Pembelajaran diskriminasi
Pembelajaran ini berlaku apabila pelajar dapat memilih gerak balas yang sesuai untuk bertindak bagi menghasilkan sesuatu.

6) Pembelajaran konsep
Pembelajaran mudah mesti telah terjadi sebagai prasyarat. Sebagai contoh dalam memperkenalkan konsep bulatan, guru telah menyebutkan perkataan bulatan secara ransangan gerak balas. Seterusnya pelajar akan belajar membuat diskriminasi antara bulatan dengan objek lain seperti segi empat sama.


7) Pembelajaran hukum
Merupakan pembelajaran yang kompleks kerana melibatkan pembelajaran konsep, rangkaian dan pertalian bahasa.

8) Penyelesaian masalah
Pembelajaran penyelesaian masalah dianggap satu jenis pembelajaran peringkat tinggi dan kompleks. Penyelesaian masalah melibatkan pemilihan dan set-set urutan petua yang unik kepada pelajar yang mana akan menghasilkan set petua yang lebih tinggi.

Penyelesaian masalah melibatkan lima langkah iaitu ;

• Mengenali masalah dalam bentuk am.
• Menyatakan semula masalah dalam bentuk operasi.
• Merumus hipotesis alternatif dan prosedur yang mungkin sesuai untuk menerangkan masalah itu.
• Menguji hipotesis serta menjalankan prosedur untuk mendapat penyelesaian atau set penyelesaian.
• Memutuskan yang mana penyelesaian mungkin yang paling tepat atau mengesahkan penyelesaian unggul yang betul.
Berdasarkan kepada teori ini sebelum menyelesaikan masalah, pelajar seharusnya telah memperoleh pembelajaran isyarat, rangsangan gerak balas, rangkaian pertalian berbahasa, diskriminasi, konsep dan pembelajaran hukum.


Implikasi Teori kepada P&P


Ø Menggunakan bahan konkrit untuk mengajar bahasa.
Ø Mengajar sesuatu kemahiran mengikut urutan (rangkaian motor).
Ø Membimbing pelajar membezakan ciri-ciri penting.
Ø Membinbing pelajar mengebal pasti ciri-ciri khusus untuk membina konsep dan hukum.
Ø Membimbing peljar menggunakan prinsip, hukum dan teorom untuk menyelesaikan masalah.

TEORI BEHAVIORIS WATSON




J.B. Watson (1878-1958)

Watson digelar sebagai 'bapa behaviorisme'. Beliau sangat terpengaruh dengan hasil kerja Pavlov dan menerima pelaziman klasik sebagai cara penting pembelajaran berlaku. Oleh kerana dia mengutamakan tingkahlaku yang boleh diperhatikan, beliau mengaitkan segala tingkahlaku dengan pergerakan. Contohnya, dia sifatkan 'perasaan' sebagai pergekaran otot-otot dalam perut dan 'percakapan' sebagai pergerakan otot-otot dalam tekak.


EKSPERIMEN LITTLE ALBERT WATSON


Eksperimen yang jalankan dengan seorang bayi bernama 'Albert'. Watson memakai topeng untuk menakutkan Albert.

Seorang bayi bernama Albert didedahkan kepada seekor tikus. Bayi itu bermain dengan haiwan itu tanpa menunjukkan apa jua ketakutan. Dalam situasi yang berlainan, Albert diberikan tikus yang sama, tetapi kali ini ia diikuti dengan satu bunyi kuat. Setiap kali tikus itu diberikan kepada Albert, bunyi kuat itu terdengar yang membuat bayi itu gelisah dan menangis. Kemudian tikus itu diberikan kepada Albert, tanpa bunyi kuat bayi itu enggan menyentuh tikus itu dan terus menangis. Apakah telah terjadi?




Pada peringkat awal, Albert tidak takut apabila seekor tikus dilepaskan bersamanya.






TEORI PELAZIMAN OPERAN SKINNER



PENGENALAN



Burhrhus Frederic Skinner mempunyai ijazah kedoktoran dalam bidang psikologi dari Universiti Harvard. Beliau melanjutkan usaha Thorndike dalam kajian tentang pelaziman. B.F. Skinner dan menjalankan banyak kajian yang melibatkan tikus, burung, merpati dan juga manusia. Teori ini merupakan satu teori rangkaian yang berasaskan ransangan dan gerak balas.


EKSPERIMEN SKINNER


Dalam eksperimennya, beliau meletakkan seekor tikus lapar ke dalam ‘kotak skinner’. Kotak itu dilengkapi alat penekan pada dindingnya. Apabila alat itu ditekan, biji-biji makanan akan terkeluar. Pada permulaannya tikus itu berlari ke sana sini kerana lapar. Kemudian secara tidak
sengaja, tikus itu terpijak alat penekan tersebut dan ini menyebabkan biji-biji makanan terkeluar. Proses yang sama diulangi beberapa kali sehingga tikus itu mendapati bahawa alat penekan dipijak maka makanan diperolehi. Ini menunjukkan tikus itu telah belajar cara untuk mendapat makanan di dalam kotak.


Seterusnya skinner memutuskan hubungan makanan dengan alat penekan. Ini menyebabkan makanan tidak terkeluar apabila alat makanan ditekan. Ini menyebabkan tikus itu berhenti dari menekan butang tersebut. Perbuatan menekan butang untuk memperoleh makanan disebut pelaziman operan. Pembelajaran melalui cara ini disebut pembelajaran melalui pelaziman. Eksperimen ini menunjukkan bahawa satu gerak balas hanya akan berulang jika wujud ganjaran. Contohnya, biji-biji makanan dalam eksperimen tersebut. Sekiranya ganjaran dihentikan, gerak balas itu akan terhapus juga.


Dalam eksperimen di atas, konsep peneguhan amat jelas sekali. Skinner juga menjelaskan bahawa sesuatu peneguhan boleh bersifat negatif atau positif. Contoh peneguhan positif adalah pujian, ganjaran, hadiah dan sebagainya. Pujian adalah penting kerana ia akan mendorong seseorang pelajar itu mengeluarkan hasil yang baik pada masa hadapan. Manakala peneguhan negatif pula tidak boleh disamakan dengan hukuman atau denda.



Eksperimen tikus putih Skinner

TEORI PELAZIMAN OPERAN THORNDIKE





PENGENALAN


Mengikut Thorndike, pembelajaran merupakan suatu rangkaian yang terikat iatu pembentukan dan pengukuhan rangkaian saraf d antara situasi dengan gerak balas. Ransangan mempengaruhi organism maka itu sesuatu gerak balas bolak dijangkakan berlaku. Ikatan R-G boleh dianggap sama ada sebagai keadaan fizikal atau sebagai perhubungan yang wujud di antara satu situasi tertentu dengan kebolehan individu untuk bergerak balas kepadanya. Hukum pembelajaran Thorndike adalah dinyatakan dalam bentuk mudah-pindaan saraf dan rangkaian saraf. Keterangan R-G mengenai pembelajaran meliputi sebarang jenis pembelajaran. Dalam erti kata teori ini, beberapa faktor penting dalam pembelajaran ialah kesediaan saraf, ketertiban masa, rasa milik dan memuaskan pengalaman.

Manakala hukum asas mengenai pembelajaran seperti yang difikirkan oleh Thorndike adalah pada umumnya dibahagiakan kepada tiga iaitu:

i. Hukum kesediaan, latihan dan kesan. Prinsip kesediaan yang dinyatakan oleh Thorndike sebagai:

a) Apabila satu unit pengaliran sudah sedia untuk mengalir, maka pengalirannya adalah memuaskan, tiada suatu yang dibuat untuk mengubah tindakkannya itu.
b) Bagi sesuatu unit pengaliran yang sudahh sedia ada untuk mengalir dan kalau tidak mengaliradalah menyusahkan, dan meransang apa jua gerak balas yang disediakan oleh alam semula jadi yang berkaitan dengan kekurangan yang menyusahkan tadi.
c) Apabila satu unit pengaliran idak bersedia untuk pengaliran, dan dipaksa mengalir, maka pengalirannya adalah menyusahkan.

ii. Hukum latihan melibatkan pertalian antara ransangan dengan gerak balas dan akan bertambah kukuh jika latihan diadakan. Sebaliknya, (iiatu tindakan mengulang) tidak dijalankan, maka pertalian antara ransangan dengan gerak balas akan bertambah lemah.

iii. Hukum kesan pula menyatakan bahawa pertalian antara ransangan dengan gerak balas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang menyeronokkan selepas terhasilnya tindak balas. Kesan yang menyakitkan pula akan melemahkan pertalian antara ransangan dan gerak balas.

Namun demikian, teori ini mempunyai banyak kelemahan. Pertama, konsep tentang perkara yang memuaskan atau menyakitkan amat subjektif dansusah diukur. Kedua, sukar untuk menetapkan jenis ikatan dan gerak balas yang hendak dibentuk atau dihapuskan. Ciri-ciri setiap ikatan perlu diketahui sejak awal lagi. Yang terakhir ialah, teori ini sukar dikaitkan dengan pengajaran perkara yang abstark dan kreativiti, imaginasi atau keindahan bahasa.
Eksperimen Thorndike

Thorndike menjalankan berbagai eskperimen dengan menggunakan suatu alat yang direka bentuk dan dipanggil 'puzzle box.' Manakala Pavlov menggunakan anjing, Thorndike kerap menggunakan kucing. Dia mengurung seekor kucing yang lapar dalam puzzle box yang mempunyai kunci.

Jika kucing itu akan cuba dengan mencakar peti itu dan jika ia berjaya menekan kunci peti itu, pintu akan terbuka dan kucing itu akan dapat keluar ke arah makanan yang disediakan. Thorndike telah perhatikan behawa kucing itu telah melakukan bermacam-macam tindakan (proses cuba-jaya) untuk keluar hinggalah haiwan itu tertekan kunci dan pintu terbuka. Masa yang diambil oleh kucing itu untuk membuka pintu puzzle box dicatat.

Beberapa jam kemudian kucing yang lapar itu dimasukkan ke dalam peti yang sama. Kali ini, haiwan itu berjaya menekan kuci pntu dalam masal yang lebih singkat berbanding dengan percubaan pertama. Kucing itu dikatakan telah menguasai atau belajar. Iaitu, organisme itu telah mempelajari gerak balas yang betul untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi.

Eksperimen "Cuba Jaya" Thorndike yang dilakukan ke atas seekor kucing

Wednesday, July 29, 2009

TEORI PELAZIMAN KLASIK PAVLOV






PENGENALAN

Menurut teori ini setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas. Gerak balas ialah apa sahaja tingkah laku yang timbul akibat daripada rangsangan. Manakala rangsangan pula adalah apa sahaja bentuk tenaga yang menimbulkan gerak balas (Ee Ah Meng 1994). Pembelajaran boleh berlaku akibat kaitan di antara rangsangan dengan gerak balas. Rangsangan juga boleh dikaitkan dengan satu rangsangan yang lain untuk mendatangkan pembelajaran. Pembelajaran yang berlaku kerana perkaitan di namakan pelaziman manakala pembelajaran akibat dari perkaitan dua rangsangan di namakan pelaziman klasik.

Contohnya, apabila guru memberikan arahan supaya murid mengangkat tangan, maka murid dengan cepat akan mengangkat tangannya. Arahan ialah rangsangan, manakala tindakan mengangkat tangan ialah gerakbalas. Hasil daripada kajiannya, Pavlov berpendapat bahawa pembelajaran boleh berlaku kesan daripada kaitan antara rangsangan dengan gerakbalas. Pembelajaran yang berlaku melalui perkaitan tersebut dinamakan sebagai pelaziman dan pembelajaran yang berlaku akibat dua ransangan ini dikenali sebagai pelaziman klasik.
Pelaziman klasik ini termasuklah mengaitkan simbol-simbol dengan apa yang dilambangkan, mengaitkan nama dengan watak, mengaitkan istilah teknik di dalam fizik dengan apa yang dimaksudkan atau mengaitkan tarikh dengan peristiwa (Sulaiman 1997).


Eksperimen Pelaziman Klasik Pavlov

Berdasarkan hukum perkaitan ini, Pavlov mencadangkan bahwa proses asas pembelajaran ialah pembentukan perkaitan antara RANGSANGAN (R) dan sesuatu GERAK BALAS (G). Pavlov cuba membuktikan teori pembelajaran ini dengan menjalankan kajian ke atas anjing (lihat peralatan eksperimen di sebelah). Dia dapati bahawa apabila anjing melihat bekas dengan makanan, air liur haiwan itu keluar. Dia membuat kesimpulan bahawa anjing tersebut telah 'belajar' mengaitkan bekas makanan yang dilihat dengan makanan yang akan diberikan kelak. Pavlov melanjutkan kajiannya dengan menguji hipotesis bahawa sesuatu organisme boleh diajar bertindak dengan pemberian sesuatu rangsangan.


Sebelum Pelaziman

RTT (makanan) >>>>>>> GTT (keluar air liur)
RT (loceng) >>>>>>> Tak ada GT (air liur tidak
keluar)
Semasa Pelaziman

RT (loceng) + RTT (makanan) >>>>> GTT (keluar air liur)
Selepas Pelaziman

RT (loceng) >>>>>>>>> GT (keluar air liur)

_________________________________________________
Kunci:
RTT = Rangsangan Tak Terlazim (Unconditioned Stimulus)
RT = Rangsangan Terlazim (Conditioned Stimulus)
GTT = Gerak Balas Tak Terlazim (Unconditioned Response)
GT = Gerak Balas Terlazim (Conditioned Response)

Anjing yang dijadikan bahan kajian pelaziman klasin Pavlov



Kesimpulan kajian Pavlov ialah,

1. Penguasaan(Acquisition)
Penguasaan atau bagaimana organisme mempelajari sesuatu gerakbalas atau respons baru berlaku berperingkat-peringkat.Lebih kerap organisma mencuba,lebih kukuh penguasaan berkenaan.

2. Generalisasi(Generalisation)
Pavlov menggunakan bunyi loceng yang berlainan nada,tetapi anjing masih mengeluarkan air liur.Ini menunjukkan bahawa organisme telah terlazim dengan dikemukakan sesuatu rangsangan tak terlazim(RTT) juga akan menghasilkan gerak balas terlazim (GT=air liur) walaupun rangsangan itu berlainan atau hampir sama.

3. Diskriminasi (Discrimination)
Pavlov mendapati bahawa apabila dia menukar nada bunyi loceng,anjing masih mengeluarkan air liur.Apabila nada jauh berbeza daripada bunyi asal,anjing itu tidak mengeluarkan air liur. Ini menunjukkan bahawa organisme berkenaan dapat membezakan atau mendiskriminasi antara rangsangan yang dikemukakan dan memilih untuk tidak bertindak atau bergerak balas.

4. Penghapusan (Extinction)
Sekiranya sesuatu rangsangan terlazim(loceng) tidak diikuti dengan rangsangan tak terlazim (makanan),lama-kelamaan organisme itu tidak akan bertindak balas.Gerak balas berperingkat-peringkat terhapus.


IMPLIKASI TEORI PAVLOV KE ATAS PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Daripada teori ini, guru perlu sedar bahawa rangsangan dan gerakbalas mempunyai kaitan yang boleh dilazimkan atau dipelajari.Kaitan antara rangsangan dengan gerakbalas dapat diperkukuhkan melalui latihan. Semakin kerap rangsangan itu dikaitkan dengan sesuatu gerakbalas, semakin kukuh gerakbalas terlazim itu. Contohnya, apabila guru memberi pujian (rangsangan) setiap kali murid mendapat hasil yang baik (gerakbalas), maka gerakbalas itu menghasilkan sesuatu yang baik dan berterusan.

Dalam pembelajaran, penghapusan boleh berlaku jika peneguhan tidak diberikan. Ini bermakna, sekiranya sesuatu tingkahlaku tidak diperkukuhkan melalui ganjaran, tingkahlaku itu mungkin akan terhapus begitu sahaja. Konsep pemulihan serta-merta juga dapat membantu seseorang guru meningkatkan keberkesanan pembelajaran.

TEORI PEMBELAJARAN



Pada asasnya, terdapat 4 mazhab utama di dalam teori-teori pembelajaran, iaitu :-
i) Mazhab Behavarious

Tokoh-tokoh terkenal dalam mazhab ini terdiri daripada Pavlov, E.L. Thorndike dan B.F, Skinner. Mereka telah mengemukakan pelbagai jenis teori dan implikasi pembelajaran kepada guru. Mereke berpendapat pembelajaran adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku. Mereka menekankan bahawa perkaitan gerak balas individu dengan ransangan adalah suatu proses pembelajaran.Teori ini juga dikenali sebagai teori Rangsangan- Gerak balas.
ii) Mazhab Kognitif

Ahli-ahli psikologi kognitif menumpukan kajian kepada pelbagai jenis pembelajaran dalam proses penyelesaian masalah dan celik akal mengikut peringkat umur dan kebolehan pelajar. Oleh itu, teori-teori pembelajaran di bawah mazhab kognitif adalah ditumpukan kepada cara pembelajaran seperti pemikiran celik akal, kaedah penyelesaian masalah, penemuan, kategori pembelajaran dan resepsi.
iii) Mazhab Humanis

Mengikut ahli psikologi humanis, fitrah manusia pada dasarnya mulia dan baik. Individu akan membesar dengan baik sekiranya persekitaran dalam kehidupan mereka adalah sesuai dan baik. Mengikut mazhab ini, pembelajaran manusia bergantung pada emosi dan perasaannya. Mereka menegaskan bahawa setiap individu mempunyai cara belajar yang berlainan dan berbeza. Teori pembelajaran Carl Rogers menyarankan beberapa ciri yang utama, antaranya:

i. Kefahaman tingkah laku individu hanya dapat diperolehi melalui komunikasi.
ii. Setiap individu mempunyai kecenderungan dan hasrat sendiri untuk mencapai kesempurnaan kendiri.
iii. Setiap individu membentuk konsep kendiri yang unik melalui sistem nilai dan kepercayaan diri yang berbeza dengan individu yang lain.
iv. Tingkah laku yang ditonjolkan oleh individu adalah selaras dengan konsep kendiri dan kepercayaannya.
v. Pengalaman setiap individu adalah fenomena- logikal, iaitu pengalamannya hanya dialami dan difahami oleh individu itu sendiri.
iv) Teori Konstruktivisme

Konsep konstruktivisme telah digunakan dalam bidang psikologi, falsafah, teknologi, pengajaran, sains, matematik dan pendidikan moral. Tokoh-tokoh yang pernah memberi sumbangan kepada teori konstruktivisme termasuk Piaget (dari perspektif kognitif dan perkembangan ) Bruner, Vygotsky, Dewey (1933), Goodman (1984) dan Gibson (1977). Teori pembelajaran konstruktivisme menekankan pembinaan pengetahuan oleh pelajar. Pelajar dapat membina pengetahuan dengan menggunakan pengetahuan yang sedia ada dalam dirinya. Pelajar akan mengaitkan pembelajaran baru dengan pembelajaran lama yang sedia ada. Perspektif konstruktivisme menitikberatkan pengalaman pendidikan yang boleh membantu kanak-kanak membina ilmu pengetahuan dan bukannya penyiaran pengetahuan.

KONSEP PEMBELAJARAN




Crow dan Crow mendefinisikan pembelajaran sebagai satu perolehan tabiat, pengetahuan dan sikap. Ia melibatkan cara baru membuat sesuatu kerja, dan ia kan bertugas dalam percubaan individu untuk mengatasi rintangan atau untuk menyesuaikan diri kepada situasi baru. Ia merupakan satu proses perubahan tingkah laku yang progresif sambil individu itu bertindak balas kepada sesuatu situasi atau berbagai situasi dalam menyesuaikan tingkah lakunya dengan berkesan kepada permintaan yang dibuat terhadapnya. Ia juga membolehkan individu memenuhi minat atau mencapai matlamat.


Mengikut Mook Song Sang (2009) konsep pembelajaran dikategorikan berlandaskan teori-teori pembelajaran masa kinidan diklafikasikan kepada empat mazhab iaitu behavioris, kognitif, sosial dan humanis. Di antara tokoh-tokoh yang terpengaruh bagi mazhab behavioris ialah Parlov, Thorndike dan Skinner. Tokoh-tokoh ini berpendapat pembelajaran adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku. Teori pembelajaran mereka adalah dihasilkan daripada pemerhatian dan ujian yang dijalankan ke atas haiwan. Mereka telah menumpukan ujian tersebut terhadap perperhubungan ransangan dan gerak balas yang menghasilkan perubahan tingkah laku. Ini menunjukkan tingkah laku pelajar boleh diperhatikan, dikawal serta diramal. Pembelajaran hanya boleh bermula apabila wujudnya tindak balas terhadap sesuatu ransangan yang ada. Proses pembelajaran akan diteruskan jika terdapat motivasi yang sesuai dan akan berakhir apabila perubahan tingkah laku dapat dibentuk dan dikekalkan.


Tokoh-tokoh mazhab kognitif seperti Kohler, Bruner, Gagne dan Ausebel berpendapat bahawa pembelajaran ialah suatu proses dalaman yang berlaku dalam alam fikiran dan tidak dapat diperhatikan secara langsung daripada tingkah laku manusia. Mereka menekankan proses kognitif yang menghasilkan perubahan tingkah laku dalam pembelajaran. Selain itu, mereka berpendapat bahawa pembelajaran adalah satu proses kognitif untuk perhubungan perkara-perkara dalam persekitarannya dan mempunyai objektif atau motif tertentu. Apa yang dimaksudkan disini adalah, sekiranya ia tidak dapat mngenal pasti perhubungan perkara dan erti yang dipelajari, walaupun melalui latihan brkali-kali, pembelajaran tidak akan berlaku. Mereka tidak bersetuju dengan teori smulasi-tindak balas yang menyatakan pembelajaran berlaku kerana stimuli-tindak balas dan latihan berulang-ulang. Mereka berpendapat pembelajaran adalah proses kognitif untuk perhubungan perkara-perkara dalam persekitarannya.

Mazhab sosial menyarakankan teori pembelajaran dengan menggabungkan teori mazhab behavioris bersama dengan mazhab kognitif. Teori mazhab sosial yang dipelopori oleh Bandura, menegaskan bahawa pembelajaran melalui proses pemodelan. Pemodelan yang dimaksudkan ialah melalui pemerhatian atau peniruan. Pembelajaran meliputi pelbagai aspek bukan sahaja tingkah laku manusia yang nyata tetapi juga meliputi aspek pemikiran dalaman seperti yang disarankan oleh ahli psikologi kognitif.

Melalui mazhab humanis pembelajaran manusia amat bergantung kepada emosi dan perasaannya. Setiap individu mempunyai cara yang berbeza denga individu ynag lain. Oleh itu, strategi pengajaran dan pembelajaran hendaklah diatur mengikut kehendak dan perkembangan emosi pelajar itu sendiri. Mengikut ahli-ahli mazhab humanis, berpendapat bahawa setiap individu mempunyai potensi dan keinginan mencapai kecemerlangan kendiri.

Sebagai kesimpulannya, ahli psikologi pada umumnya mentafsir pembelajaran sebagai proses, melalui latihan atau pengalaman organisma dan seterusnya menghasilkan perubahan tingkah laku yang agak kekal. Secara ringkas, pembelajaran boleh dibahagi kepada dua iaitu yang pertama, pembelajaran yang berlaku hasil daripada latihan atau pengalaman. Ini bermakna sebarang perubahan tingkah laku yang tidak pernah melaui latihan atau pengalaman tidak boleh disebut sebagai pembelajaran. Kedua adalah perubahan tingkah laku yang melalui pembelajaran yang mempunyai ciri kekal. Ini bermakna perubahan tingkah laku buat sementara sahaja. Pembelajaran dapat didapati mula berlaku apabila tindak balas diadakan terhadap ransangan yang timbul. Ia akan berterusan apabila motivasi yang berkaitan dikekalkan dan pembelajaran dikatakan berakhir apabila konsep baru dibentuk dan dikuasai.

KONSEP PENGAJARAN



Mengikut Kamus Dewan, pengajaran dapat didefinisikan sebagai perihal mengajar, segala sesuatu yg berkaitan dengan mengajar seperti cara atau sistem mengajar, aspek yang dipentingkan dan ia juga meliputi segala sesuatu cara atau perbuatan yang diajarkan. Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran yang tertentu. Pengajaran ini meliputi semua aspek contohnya, aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian yang bertujuan untuk menyebarkan ilmu.

Mengikut Thomas F. Green, tujuan mengajar ialah menukar tingkah laku dan kelakuan pelajar melalui perolehan ilmu pengetahuan atau kepercaaan baru. Dalam proses pengajaran aktiviti latihan atau pelaziman merupakan satu usaha menukarkan tingkah laku pelajar, manakala teknik tunjuk ajar digunakan untuk menyebarkan ilmu pengetahuan dan kepercayaan baru. Ini meliputi pelbagai aspek iaitu latihan, pelaziman, tunjuk ajar yang menukarkan tingkah laku dan kelakuan, di samping membawa ilmu pengetahuan dan kepercayaan baru kepada pelajar-pelajar.


Berdasarkan konsep tingkah laku yang diilustrasikan, beliau membuktikan tingkah laku adalah berkaitan dengan konsep ugutan dan ancaman fizikal. Manakala konsep kelakuan pula berkaitan dengan latihan dan pelaziman. Pengetahuan pula ialah hasil kognisi, iaitu mengetahui atau mengajar. Sedangkan kepercayaan pula mengandungi kekurangan bukti yang sah. Ia adalah sama dengan maklumat yang diperolehi daripada propoganda atau dusta. Mengikut Thomas, di antara lapan konsep yang berkaitan dengan pengajaran iaitu ugutan, ancaman fizikal, indoktrinasi, mempropoganda dan bohong dan hanya latihan, pelaziman dan mengajar boleh digolongkan dalam kawasan kecerdasan akal dan berkait rapat dengan konsep pengajaran.


Sebagai kesimpulannya, perhubungan yang paling rapat dengan konsep pengajaran ialah intruksi diikuti dengan latihan, indoktrinasi dan akhirnya pelaziman. Contohnya, seperti mengajar murid dengan cara indoktrinasi tanpa memberi penerangan seperti menghafal fakta atau menggunakan pelaziman untuk memaksa murid belajar tanpa berfikir.

Monday, July 27, 2009

PENDEKATAN TEKNOLOGI MAKLUMAT & KOMUNIKASI (TMK)



Kita tahu penggunaan komputer di prasekolah pada masa ini bukan satu perkara yang luar biasa, malah kebanyakan kanak-kanak sekarang sudah mula celik it berbanding kanak-kanak pada zaman dahulu. Sememangnya pengunaan komputer dan multimedia ini penting dalam P&P, kerana ia dapat memupuk pelbagai kecekapan seperti menggalakkan potensi imaginative, kreatif, emosi dan pemikiran logik dan kritikal. Bagi penggunaan komputer dan multimedia dalam pengajaran, guru perlu memilih perisian yang sesuai dengan kurikulum supaya kecerdasan atau IQ kanak-kanak dapat dikukuhkan dari segi pengalaman , pelbagai kecekapan dan peluang pembelajaran dalam melahirkan perasaan.

Pendekatan ini digunakan untuk :
�� Membantu proses pengajaran dan pembelajaran;
�� Memperolehi maklumat;
�� Berinteraksi dengan bahan untuk belajar sendiri dan
bersama rakan sebaya; dan
�� Memperkayakan pengalaman pembelajaran.

PENDEKATAN BERSEPADU



Pendekatan bersepadu dalam mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran membantu murid memahami hakikat kehidupan sebenar. Dalam kehidupan sebenar sesuatu itu saling berkaitan antara satu sama lain dan bukannya sesuatu yang terpisah-pisah.
Pendekatan bersepadu melibatkan :

�� Kesepaduan antara komponen;
�� Kesepaduan kemahiran, kemahiran dan nilai murni;
�� Kesepaduan aktiviti dalam kelas dan luar kelas;
�� Kesepaduan aktiviti berfokuskan guru dan berfokuskan
murid; dan
�� Kesepaduan pelbagai kaedah dan teknik.

PENDEKATAN BERTEMA



Pendekatan tema atau bertema menekankan tema pembelajaran. Strategi pengajaran bertema ataupun unit menyediakan isi kandungan dan rangka untuk menyusun aktiviti pembelajaran dan mengintegrasikan pelbagai bidang kurikulum. Kanak-kanak dapat membina kemahiran dan mempelajari topik-topik tertentu dalam ruang lingkup yang lebih luas. Kemahiran dan konsep yang akan dikuasai oleh kanak-kanak disesuaikan dengan tema pembelajaran. Pendekatan tema menyediakan kandungan dan kerangka kerja untuk susun aktiviti pembelajaran dan merentasi pelbagai bidang. Pengajaran kemahiran yang disampaikan adalah secara berperingkat-peringkat mengikut tahap umur kanak-kanak.

Pendekatan tematik adalah pengurusan kurikulum dan pembelajaran melalui satu topik yang dipilih bersesuaian dengan kehidupan murid, masa, tempat dan minat murid. Pemilihan tema dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah :

�� Berasaskan cadangan murid, situasi tertentu atau peristiwa semasa;
�� Merentas atau berkaitan dengan komponen;
�� Meluaskan pengetahuan dan kemahiran murid serta pengukuhan kesepaduan; dan
�� Mempunyai pemeringkatan daripada yang mudah kepada
yang lebih mencabar.

PENDEKATAN BELAJAR SAMBIL BERMAIN



PENGENALAN

Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan dan kepuasan kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan penguasaan bahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.

Menurut Mak Soon Sang, dalam bukunya Pendekatan dan Strategi Pengajaran, main merupakan satu teknik mengajar yang memberi peluang kepada murid-murid melakukan sesuatu aktiviti secara berpura-pura di dalam keadaan terkawal. Pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah berlandaskan prinsip belajar sambil bermain. Aktiviti bermain adalah kerja kanak-kanak.

Menurut Buku Panduan Guru (Pusat Perkembangan Kurikulum), belajar melalui bermain adalah satu pendekatan yang terancang dan berstruktur bagi memberi peluang kepada murid belajar dalam suasana yang bebas dan selamat, menggembirakan dan bermakna

Permainan merupakan saluran yang boleh mengembangkan perkembangan kanak-kanak ke tahap yang optima. Oleh kerana permainan merupakan sesuatu kekuatan dan pengalaman yang penting menjadi asas dalam model pendidikan awal kanak-kanak.


DEFINISI MAIN

Main atau bermain secara amnya boleh didefinisikan sebagai sebarang aktiviti yang memberikan kegembiraan dan kepuasan kepada kanak-kanak tanpa menimbangkan apakah hasil aktiviti itu. Dengan lain perkataan, kanak-kanak bermain bukan kerana ingin akan sesuatu atau mencapai tujuan tertentu.

Bermain dianggap sebagai satu pekerjaan bagi kanak-kanak, tetapi bukanlah pekerjaan yang memerlukan hasil akhiran atau tujuan tertentu. Bermain juga bukanlah satu aktiviti yang dipaksa malah merupakan keinginan semulajadi kanak-kanak (Kraus, 1990). Lazimnya apabila sesuatu tugasan itu dianggap mudah, tugasan tersebut sering dirujuk sebagai mainan kanak-kanak memandangkan tidak wujudnya komplikasi dan merupakan nilai yang paling berharga buat perkembangan kanak-kanak.

Carr, dalam teori nya menyatakan, main adalah penting kepada kanak-kanak kerana main menyediakan peluang kepada kanak-kanak untuk meluahkan pendapat masing-masing (Kraus, 1990). Mengikut Carr, main merupakan pengalaman katartik, memberi peluang kepada kanak-kanak untuk meluahkan emosi yang negatif. Sebagai contoh kanak-kanak yang berusia empat tahun yang baru sahaja mendapat adik baru akan mengalami pengalaman negatif seperti penolakan kasih sayang dan perasaan permusuhan terhadap adik tersebut. Untuk perihal ini, main dikatakan dapat menyuarakan perasaan kecewa tersebut.

Menurut Caplan dan Caplan 1973, main sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya cipta, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat memperkembangkan kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid.

Dari aspek psikoanalisis, mengikut Freud pula, main memberi peluang kepada
kanak-kanak untuk memperolehi perasaan dapat mengawal keadaan yang dikatakan dapat membantu kanak-kanak untuk berurusan dengan realiti sebenar (Kraua, 1990).

Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri tanpa mengambilkira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan. Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak-kanak melibatkan diri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan Rubin, Fein, dan Vendenberg (1983).

Permainan juga dapat memberi pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan kesamaan serta memperkuatkan kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilik darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya. Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran untuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan.

CIRI-CIRI MAIN DALAM P&P PRASEKOLAH

Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah ada kebebasan memilih oleh peserta” . ( Fergus 1995,2).

Mengikut Vygotsky (1967) “Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran. Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawal situasi dan menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi proses pemikiran yang tinggi melalui bermain”. (Spodek et al. 1987, p. 181).

Jerome Singer (Spodek,1987) menganggap “imaginative play” sebagai usaha kanak-kanak menggunakan kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau juga berpendapat bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang boleh menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.

Secara ringkasnya, aktiviti main dapat memberangsangkan perkembangan bahasa. Dalam konteks main bebas, kanak-kanak dapat melatih bahasa yang baru dikuasai, mempelbagaikan perbendaharaan kata serta membenarkan kesalahan dan pembetulan bahasa. Selain itu, aktiviti main yang berlainan sama ada main sosial atau main kognitif juga akan memberangsangkan aspek-aspek perkembangan bahasa yang tertentu.

Dalam dunia pendidikan prasekolah, pendidikan dilaksanakan berdasarkan kurikulum yang digunapakai. Dalam konteks prasekolah di Malaysia, khususnya dari perspektif kurikulum, main atau bermain itu bukanlah main yang bebas tanpa perancangan tetapi main yang mempunyai unsur seperti:

i. main yang terancang
ii. main yang berstruktur
iii. main yang fleksibel
iv. memenuhi keperluan kognitif, psikomotor dan afektif

Untuk itu dalam perancangan dan pelaksanaan bermain sambil belajar, main merupakan perkara penting dalam merealisasikan aktiviti bermain dalam pendidikan prasekolah, khususnya dalam membantu perkembangan kanak-kanak dan ianya tidak akan bermakna tanpa perancangan yang teratur. Antara perancangan adalah pemilihan bahan main samada bahan jenis menumpu atau mencapah. Banyak pendapat yang boleh menjadi panduan kepada penggunaan bahan main. Antara yang telah disebut oleh Hughes (1999) yang menyatakan

Divergent objects may guide children to numerous approaches, leading them to
appreciate the fact that problems may have multiple solutions.

Banyak kebaikan dalam penggunaan bahan mencapah dalam main. Antaranya ialah:
i. mengalakkan imaginasi
ii. memberi peluang kanak-kanak untuk mencipta dan mencuba
iii. menggalakkan kanak-kanak bekerjasama dan hubungan sosial
iv. membina keyakinan diri
v. berorientasikan proses bukan hasil, dan lain-lain kebaikan terutama yang banyak melibatkan jenis bahan seperti bahan kemahiran, bahan motor kasar, bahan manipulatif, bahan binaan, bahan peluahan kendiri dan bahan semulajadi.

Main bukan sahaja dianggap penting dewasa ini malah sejak dari dahulu lagi. Tidak hairan jika dalam abad ke 21, main diambil sebagai salah satu dari kaedah pendekatan dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak.

JENIS PERMAINAN

i) Permainan ‘solitary’

Kanak-kanak bermain sendirian dan tidak berkaitan dengan orang lain atau secara bebas. Permainan ini dianggap kebudak-budakan dan tidak matang. Tetapi pengkaji percaya, jenis permainan ini boleh dijadikan pengalaman yang matang dan menggembirakan.
ii.) Permainan ‘parallel’

Kanak-kanak bermain secara bebas dan bersendirian tetapi berhampiran dengan kanak-kanak lain. Misalnya,dua orang kanak-kanak mungkin bermain benda yang sama tetapi tidak bermain bersama-sama.
iii) Permainan ‘associative’

Seorang kanak-kanak bersama kanak-kanak lain terlibat dalam aktiviti yang sama tetapi tidak ada kerjasama ataupun menjadikan minat sendiri kepada minat kumpulan. Misalnya, beberapa orang kanak-kanak mahu menjadi emak dan ayah dalam kumpulan tersebut. Guru perlu campur tangan dan memberi cadangan.
iv)Permainan ‘cooperative’

Seorang kanak-kanak bermain bersama kanak-kanak lain. Mereka saling lengkap melengkapi. Ada kerjasama dan tolak ansur. Minat sendiri dapat dijadikan minat kumpulan. Kurang campur tangan guru.



KEPENTINGAN BERMAIN DI PRASEKOLAH

Dalam bahagian ini, penulisan artikal hanya akan memberi penekanan terhadap pentingnya bermain di prasekolah mengikut aspek perkembangan yang tertentu sahaja. Terdapat banyak contoh untuk aktiviti bermain. Antara beberapa contoh aktiviti yang boleh dianggap sebagai main atau bermain adalah main drama, menyanyi, berlakon dan bercerita dan lain-lain contoh yang boleh dikategorikan di bawah definisi main. Drama yang digunapakai sebagai salah satu aktiviti di prasekolah boleh membina konsep kendiri yang positif kepada kanak-kanak dan memberikan kepada mereka pengalaman bahawa terdapat jawapan yang betul atau salah seperti kata McCaslin (2000).

“Drama builds positive self-concepts in children as they participate in experiences
that have no right or wrong answers”

Drama juga dapat menilai dan menghormati identiti tersendiri kanak-kanak dan ekspresi kreatif mereka. Disamping itu drama kreatif juga dapat menawarkan pembelajaran secara kerjasama dan berpasukan melalui perkongsian pengalaman (Heller,1996).

Verriour (1994) pula menyatakan drama membolehkan kanak-kanak menghasilkan situasi abstrak yang bermakna. Selari dengan penemuan mengenai drama sebagai salah satu aktiviti bermain yang banyak meninggalkan kesan positif, input aktiviti ini di dalam Kurikulum Prasekolah di bawah Komponen Kreativiti dan Estetika menunjukkan bermain bukan sesuatu yang tidak penting. Bukan juga sesuatu yang wujud untuk tujuan komersial. Malah merupakan satu aktiviti yang banyak memerlukan penglibatan aktif sehingga boleh dinyatakan idea serta ekspresi diri serta berupaya menggalakkan perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor disamping memupuk nilai estetika.

Selain dari drama, berlakon merupakan salah satu lagi aktiviti bermain yang lazim
dipraktikkan oleh guru di tadika. Sebagai contoh kanak-kanak berlakon dan berimaginasi bermain masak-masak seperti situasi yang sebenar dan dalam situasi sebegini, mengikut Wilhelm & Edminston (1998)

In creative drama, children act “as if” their imagined world were an actual world and
represent familiar feelings, thoughts, and actions for themselves rather than memorizing a script for an audience.

Terdapat banyak kajian terkini ke atas pentingnya bermain di kalangan kanak-kanak
tadika atau prasekolah ( Jensen,2000 ,2001; Shore, 1997; Christie, 2001; Frost, Wortham, & 2001).

Kajian mereka menyatakan “play is a scaffold for development, a vehicle for increasing neural structures, and a means by which all children practice skills they will need in later life.”

Banyak lagi kepentingan main dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak yang berlaku secara langsung dan tidak langsung. Bahagian berikut ini akan menerangkan pentingnya bermain mengikut yang lebih spesifik berdasarkan perkembangan yang tertentu.

1) Bermain untuk Perkembangan fizikal.

Permainan biasanya melibatkan aktiviti fizikal yang berhubung rapat dengan perkembangan kanak-kanak dari aspek motor kasar dan motor halus serta kesedaran tentang badan mereka. Kanak-kanak berasa seronok dan gembira sewaktu aktif menggunakan bahagian-bahagian anggota badan mereka untuk bersenam. Ini membolehkan kanak-kanak meningkatkan kemahiran yang membolehkan mereka berasa lebih selamat, lebih yakin, dan boleh berdikari. Dalam masyarakat di mana kanak-kanak menghadapi tekanan, keyakinan dan sikap bersaing untuk berjaya dalam segala bidang amat diperlukan (Berk, 1995; Fromberg, 2002; Holmes & Geiger, 2002; Mccune& Zanes,2001: Murata & Maeda, 2002; Santrock, 2003).

2) Bermain untuk Perkembangan Sosial dan Emosi

Dalam kehidupan sosial kanak-kanak, bermain adalah pencetus kepada pembentukan perkembangan serta kemahiran sosial dan emosi kanak. Sebagai contoh kanak-kanak dari pelbagai umur perlu bersosialisasi, sebagai peyumbang dalam kebudayaan masing-masing. Kajian (Rubin & Howe 1986; Creasey, Jarvis, & Berk, 1998) menunjukkan bahawa bermain dengan individu lain memberi peluang kepada kanak-kanak untuk menyesuaikan perlakuan mereka dengan orang lain dan memberikan pendapat mereka sendiri. Main dikatakan dapat memberi kanak-kanak pengalaman yang kaya untuk meningkatkan kemahiran bersosial, mempunyai sensitiviti nilai dan keperluan orang lain, mengawal emosi, belajar mengawal diri sendiri dan juga boleh berkongsi kuasa.

3) Bermain untuk Perkembangan Kognitif

Kajian telah menunjukkan perhubungan yang positif antara main dan pembelajaran kanak-kanak ( Kumar & Harizuka,1998: Lieberman, 1977) Mereka telah mengenalpasti kemajuan dalam penumpuan, kemahiran kesediaan, dan sikap ( McCune & Zanes, 2001: Smilansky & Shefatya, 1990); kreativiri dan pemikiran divergent (Dansky, 1980 ; Holmes & Geiger, 2002); pengambilan perspektif (perspective-taking) ( Burns & Brainerd,1979); memori ( Jensen, 1999, 2000; Gardner,1993). Jelas menunjukkan bahawa proses pembelajaran yang melibatkan operasi mental mengikut teori pembelajaran kognitif seperti Gagne, Ausubel dan Bruner ada kepentingannya di dalam aktiviti bermain.

Terdapat banyak lagi kepentingan main contohnya dalam perkembangan bahasa. Apapun jika main setakat untuk digunakan sebagai alat bermain dan bukan alat pembelajaran tidak akan meninggalkan kesan positif dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak. Guru harus memainkan peranan yang penting dalam memberi panduan yang sepatutnya agar melalui bermain boleh menghasilkan pembelajaran optima kepada kanak-kanak.

Peranan Guru Dalam Menggalakkan Main

Morison ( 1995 ) menegaskan bahawa dalam menjayakan sesuatu permainan di pusat-pusat persekolahan, guru memainkan peranan yang penting untuk mencipta persekitaran dan juga merangsang serta memperkembangkan daya berfikir kanak-kanak. Menurut Joan Packer Isenberg dan Mary Renck Jalongo (2003), sebagai langkah awal, untuk memastikan aktiviti bermain dapat digunakan dengan lebih berkesan, guru-guru perlu menyediakan diri terhadap realiti dalam pengajaran seperti :

i) Menyedari bahawa guru prasekolah akan dikelilingi oleh budaya yang pelbagai dan kemahuan-kemahuan dari pelbagai kumpulan kanak-kanak.
ii)Menyedari bahawa mengurus bilik darjah akan memerlukan keupayaan untuk melakukan pelbagai perkara serentak, membuat beribu keputusan serta merta setiap hari dan berupaya menyesuaikan diri secepatnya dan menjadi fleksible kepada perubahan.
iii) Memahami bahawa mereka terpaksa meringkaskan pengalaman yang tidak langsung dan menjadikan ianya berguna dan bermakna serta menyeronokkan kepada kanak-kanak terutama kanak-kanak yang mempunyai latar belakang pendidikan yang agak kurang baik dan juga tidak dapat memenuhi keperluan asas mereka.
iv) Mengetahui bahawa guru akan memasuki satu profesion yang kadang-kala mempengaruhi emosi dalam bidang yang mencabar ini terutama dalam hubungan interpersonal. Mereka mungkin merasa cepat letih terutama dari segi minda terhadap pelbagai program yang direncana dan dilaksanakan serentak.
v) Harus diingat bahawa guru yang terbaik adalah yang paling cepat belajar. Kecuali guru itu seorang yang ‘belajar sepanjang hayat’, di mana sentiasa mengambil berat terhadap kemajuan dan perkembangan profesionalisma dan menjadi seorang model pelajar yang mana kanak-kanak akan contohi dan keberkesanan ini lambat laun akan berkurangan.

PENDEKATAN-PENDEKATAN DI PRASEKOLAH



Dalam pendidikan prasekolah, pelbagai pendekatan yang bersesuaian dengan kebolehan, keupayaan dan minat perlu dirancang supaya murid dapat dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran dan mereka mendapati bahawa pembelajaran itu adalah sesuatu yang bermakna, berkesan dan menyeronokkan. Oleh itu Pusat Perkembangan Kurikulum (2003,ms 260) mengesyorkan empat pendekatan pengajaran berasaskan konsep dan prinsip bagi pendidikan prasekolah iaitu :

i. Pendekatan Belajar Melalui Bermain
ii. Pendekatan Bertema
iii. Pendekatan Bersepadu
iv. Penggunaan ICT Dalam Pembelajaran


Walau bagaimanapun semasa menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran, adalah digalakkan keempat-empat pendekatan ini disepadukan. Terdapat juga pendekatan-pendekatan yang lain digunakan semasa sesi pengajaran di prasekolah, iaitu :

i. Pendekatan projek
ii. Pendekatan tunggal
iii. Pendekatan Unit
iv. Pendekatan inkuiri arahan guru

Tuesday, July 21, 2009

MURID DENGAN KEPERLUAN KHAS



Pengenalan

Murid dengan keperluan khas adalah berbeza daripada murid biasa dari segi kebolehan mental, keupayaan fizikal, deria, tingkah laku sosial dan keupayaan emosi. Murid dengan keperluan khas perlu dirujuk kepada pakar perubatan untuk
menentukan sama ada mereka sesuai dihantar ke sekolah khas atau ke sekolah
biasa.

Murid dengan keperluan khas digalakkan belajar di kelas biasa. Murid ini akan
belajar bersama-sama dengan murid biasa, dalam persekitaran yang sama,
kurikulum yang sama dan diajar oleh guru yang sama. Suasana seperti ini akan
membiasakan murid keperluan khas dengan keadaan dunia yang sebenar.

Walaupun guru yang mengajar murid ini adalah guru biasa yang tidak mempunyai
latihan khas untuk mengendalikan mereka, guru atau pelaksana perlu tahu
mengenai murid keperluan khas ini supaya mereka boleh membuat penyesuaian dari segi pengajaran dan pembelajaran yang perlu disediakan.

Untuk membantu guru biasa ini, adalah disarankan supaya setiap tadika yang ada
murid keperluan khas mempunyai guru sokongan (support teacher) yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas tentang murid keperluan khas.

Kategori Murid Keperluan Khas

Murid keperluan khas boleh dilihat dari dua perspektif.
i. Murid yang bermasalah pembelajaran
ii. Murid yang pintar cerdas

i. Murid Bermasalah Pembelajaran


Murid yang bermasalah pembelajaran mempunyai ciri-ciri berikut;
���� Masalah kelewatan penguasaan bahasa, komunikasi dan literasi
seperti sukar memahami apa yang diperkatakan, pelat dan gagap
���� Masalah berkaitan dengan visual atau penglihatan seperti:
- Sukar melihat perbezaan dan persamaan saiz, bentuk,
warna dan kedudukan objek
- Tidak boleh membentuk huruf atau menulis huruf
secara terbalik
- Sukar mengingat sesuatu yang dilihatnya
- Mudah terganggu dan menukar tumpuan kerja
- Hiperaktif iaitu sentiasa bergerak, tidak boleh duduk
diam dan selalu resah

���� Masalah berkaitan dengan pendengaran

Cara Membantu Murid Bermasalah Pembelajaran

Setelah mengenal pasti murid yang bermasalah pembelajaran, guru dan pelaksana
tadika harus merancang strategi untuk memenuhi keperluan pembelajaran mereka.
Berikut adalah cadangan untuk membantu melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran bagi memenuhi keperluan yang berbeza-beza.

a. Bagi murid yang memerlukan bantuan dari segi komunikasi, bahasa dan
literasi, guru perlu menggunakan:
���� Komunikasi bukan lisan seperti lambang dan isyarat
���� Bahan visual dan bertulis/bercetak dalam pelbagai saiz dan format
���� Bahan komunikasi teknologi maklumat dan bahan teknologi lain

b. Bagi membina kefahaman melalui pengalaman sebenar (hands-on
experience) dan deria, guru perlu menggunakan:
���� Bahan dan sumber yang murid gunakan melalui penglihatan,
pendengaran, sentuhan dan bau
���� Bahan komunikasi dan teknologi maklumat dan bahan teknologi lain


c. Bagi melibatkan murid dalam aktiviti pembelajaran, aktiviti fizikal dan
praktikal, guru perlu :
���� Mempunyai sokongan dan bantuan daripada orang dewasa lain
���� Menyesuaikan aktiviti dan persekitaran
���� Mempunyai bahan dan peralatan khas
���� Menghargai dan memuji usaha murid
���� Membantu murid menghargai dan menghormati sumbangan sendiri
dan orang lain
���� Memberi peluang kepada mereka meningkatkan kemahiran dan
pengetahuan

ii. Murid Pintar Cerdas


Murid pintar cerdas mempunyai ciri-ciri berikut:
���� Belajar dengan mudah, cepat dan mempunyai rasa ingin tahu yang
tinggi
���� Mempunyai perbendaharaan kata yang banyak, tepat dan
mengekal/mengingat apa yang dibaca dan didengar dengan mudah
���� Peka dan menunjukkan reaksi segera kepada sesuatu tugasan dan
berupaya menyelesaikan masalah
���� Penyesuaian sosial dan kawalan emosi yang baik
���� Berminat dalam pembelajaran dan pencapaian akademik yang
tinggi
���� Melebihi purata dari aspek ketinggian, berat badan, kekuatan dan
kesihatan

Penyediaan Pembelajaran Murid Pintar Cerdas

Guru boleh menyediakan pembelajaran murid pintar cerdas dengan cara:
���� Menyediakan bahan dan aktiviti yang menarik dan mencabar
���� Menggalakkan kreativiti dan pembelajaran akses kendiri
���� Memberi peluang kepada murid membuat pilihan dan keputusan
sendiri tentang bahan dan aktiviti yang ingin dilaksanakannya
���� Mengadakan program pengayaan

Friday, July 3, 2009

WACANA



1.0 PENGENALAN

Wacana ialah unit tertinggi bahasa yang melampaui ayat dan kajian tentang unit tersebut. Oleh sebab wacana ialah unit bahasa yang tertinggi, maka wacana dapat direalisasikan dalam pelbagai bentuk sehingga meliputi peristiwa bahasa. Secara umumnya wacana dapat dikaitkan dengan tiga kategori besar iaitu melampaui ayat, penggunaan bahasa dan juga amalan sosial yang meliputi bukan linguistik dan bukan tentu bahasa.

Terdapat tujuh ciri dalam wacana iaitu tautan, runtutan, tujuan, penerimaan, maklumat, keadaan dan interteks. Sebuah wacana yang baik akan memenuhi ciri-ciri wacana yang telah dikemukakan. Selain itu, wacana pula terbahagi kepada dua jenis iaitu wacana lisan dan wacana tulisan. Wacana lisan ialah wacana yang dihasilkan melalui media lisan iaitu melibatkan hubungan pembicara dan pendengar manakala wacana tulisan pula ialah wacana yang disampaikan secara bertulis yang mana melibatkan hubungan antara penulis dengan pembicara.

Setiap wacana mempunyai penanda yang juga dikenali sebagai penanda wacana. Antara fungsi penanda wacana ialah sebagai tambahan, urutan, penyataan semula, untuk menunjukkan sebab, kesan waktu dan tempat serta berfungsi untuk membuat bandingan serta rumusan sesuatu wacana.

Penanda wacana amat penting kepada sesuatu wacana kerana tanpa penanda wacana yang tepat akan menyebabkan seluruh kandungan wacana berkenaan tidak mempunyai kesatuan dan perpautan yang lengkap. Secara umumnya penanda wacana dalam bahasa melayu terdiri daripada penanda leksikal, penanda rujukan, penanda penghubung, penanda penggantian dan penanda elipsis atau pengguguran.

2.0 Definisi wacana

Perkataan Wacana adalah padanan perkataan discourse dalam bahasa Inggeris. Perkataan discourse dalam Kamus Webster, 1983 : 522 bererti hubungan fikiran dengan kata-kata, ekspresi idea-idea atau gagasan-gagasan atau percakapan. Hubungan secara umum, terutama sebagai suatu subjek kajian atau pokok bahasan, risalah tulisan, disertasi formal, kuliah, ceramah serta khutbah.

Perkataan wacana menurut Kamus Dewan Edisi Baru 1993 : 1484 bermaksud ucapan, pertuturan, percakapan, keseluruhan tutur yang merupakan suatu kesatuan.

Semua perkara yang melibatkan bahasa ialah wacana. Retorik menjadi komponen yang penting bagi wacana. Wacana adalah sebagai kesinambungan cerita dengan bahasa yang mudah dan kesinambungan ini ditunjang oleh jalinan maklumat. Dalam bidang pendidikan Bahasa Melayu pula telah diperkenalkan beberapa definisi wacana. Dari segi hierarki tatabahasa , wacana terletak pada heirarki yang tertinggi selepas ayat, seperti yang tergambar dalam rajah berikut :

Perkataan --> Ayat --> Klausa --> Frasa --> Wacana

Keseluruhan terbitan atau hasil karya dalam sesuatu bahasa. Berdasarkan erti perkataan wacana di atas dapat disimpulkan bahawa perkataan wacana itu sama dengan perkataan ucapan yang utuh untuk wacana lisan, dan karangan yang utuh untuk wacana tulisan dalam pengajaran bahasa Melayu sebelum ini. Wacana ialah satu unit bahasa yang lengkap . Ia melebihi tingkat ayat. Oleh kerana sifatnya yang lengkap wacana mempunyai tubuh teks seperti berikut:
a. Pendahuluan
b. Tubuh - isi, munasabah, logik, menarik, berkesan, usur-unsur paralinguistik (tanda bacaan, cetakan tebal, miring, garis tebal)
c. Penutup
d. graf, jadual, peta dan statistik.

Wacana boleh ditulis dalam pelbagai bentuk penulisan, iaitu sama ada naratif (pemerian), deskriptif (pengambaran), eksposisi (pendedahan) atau penghujahan. Untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas, definisi wacana telah dihurai serta diterangkan oleh beberapa tokoh bahasa di bawah ini, antaranya ialah :

Asmah Haji Omar (1982)3 menegaskan bahawa wacana ialah unit bahasa yang melebihi batas ayat, yang di dalamnya memperlihatkan hubungan-hubungan dan perkembangan fikiran yang berurutan seperti ayat, sejumlah ayat, ceraian, perenggan, bab, buku, novel, cerpen, cerita, dialog, siri buku (cerita) dan sebagainya. Menurut beliau lagi, wacana tidak mempunyai satu-satu jenis ayat yang terdiri dengan utuhnya tanpa dipengaruhi oleh proses-proses kelahiran ayat. Ini bermaksud bahawa ayat yang selalu didapati dalam struktur dan sistem secara teratur. Asmah telah membezakan ayat sistem daripada ayat wacana. Ayat sistem adalah ayat atau tutur yang dikeluarkan dan diasingkan dari konteks wacana, sedangkan ayat wacana yang juga disebut ayat teks adalah ayat yang betul-betul terdapat dalam wacana teks dan wacana lisan.

Menurut Raminah Haji Sabran (1984:218) dalam bukunya yang bertajuk Kajian Bahasa untuk Pelatih Maktab Perguruan, mendefinisikan wacana adalah unit bahasa yang melebihi batas ayat, kerana itu ia boleh terdiri daripada ayat, sejumlah ayat, ceraian, bab, buku, dialog, siri buku dan sebagainya yang di dalamnya memperlihatkan hubungan-hubungan dan perkembangan fikiran yang berturutan. Menurut beliau lagi, wacana merupakan kesatuan bahasa yang lengkap.

Menurut Fokker (1951)4 pula, hubungan kesinambungan cerita itu dapat menunjukkan secara nahuan, iaitu perujukan (verwijzing), kata-kata penghubung (verbindingswoorden) dan pengguguran (ellips). Kesatuan makna dalam wacana seperti yang diterangkan di atas akan dilihat dari segi makna logik dan makna tautan. Makna tautan inilah yang merupakan konsep semantik dan merujuk kepada perkaitan kebahasaan yang didapati pada suatu ujaran yang membentuk wacana.

Stubbs, Michael menyatakan bahawa wacana merupakan kesatuan bahasa yang lebih besar daripada ayat atau klausa. Dengan kata lain, wacana merupakan unit-unit linguistik yang lebih besar daripada ayat atau klausa, seperti pertukaran-pertukaran percakapan atau teks-teks tertulis. Secara ringkas, yang disebut teks bagi wacana adalah ayat bagi ujaran.

Harimurti Kridalaksana (1984:204)1 menyatakan bahawa wacana adalah satuan bahasa terlengkap; dalam hierarki tatabahasa merupakan satuan tatabahasa tertinggi atau terbesar. Wacana ini direalisasikan dalam bentuk karangan yang utuh seperti novel, buku, ensiklopedia, dan sebagainya, paragraf, ayat atau kata yang membawa amanat yang lengkap.

Anton M.Moeliono (1995:407)2 mendefinisikan wacana adalah rentetan kalimat yang berkaitan sehingga terbentuklah makna yang serasi di antara kalimat itu.

Henry Guntur Tarigan menegaskan bahawa wacana adalah satuan bahasa yang terlengkap dan tertinggi atau terbesar di atas kalimat atau klausa dengan koherensi dan kohesi tinggi yang berkesinambungan yang mempunyai awal dan akhir yang nyata disampaikan secara lisan atau tertulis.

Setelah dilihat beberapa huraian tentang beberapa definisi mengenai wacana yang diambil daripada berbagai-bagai sumber, dapat dilihat bahawa adanya persamaan dan juga perbezaan pendapat mengenai dengan definisi wacana yang diperolehi dari ahli-ahli linguistik ataupun penulis.

Secara tuntasnya, wacana letaknya lebih tinggi daripada ayat pada skala tatatingkat tatabahasa dan mempunyai keteraturan fikiran logik (coherence) dan juga tautan (cohesion) dalam strukturnya. Wacana dicirikan oleh kesinambungan maklumat. Makna kesinambungan di sini adalah diertikan sebagai kesatuan makna. Terdapat lapan unsur-unsur penting dalam wacana iaitu satuan bahasa, terlengkap, mengatasi ayat atau klausa, teratur atau tersusun rapi, berkesinambungan, kohesi, lisan atau tulisan awal dan juga akhir yang nyata.


3.0 Konsep wacana

Wacana berasal daripada perkataan wacana berasal daripada bahasa Jawa wocono. Wocono pula daripada woco yang bermaksud baca. Dalam bahasa Inggeris, discourse berasal daripada bahasa Latin discursus yang bermakna ‘larian ke dan dari’. Menurut Chafe, wacana digunakan dengan pelbagai maksud oleh pelbagai pengkaji. Tetapi, pada umumnya wacana dilihat sebagai sesuatu yang melampaui sempadan ayat yang terpisah-pisah. Wacana dan teks digunakan saling bertukar ganti, dan kedua-duanya merujuk kepada unit bahasa yang lebih besar daripada ayat. Wacana, menurut beliau lagi, merujuk kepada kajian tentang unit tersebut, cabang linguistik yang setara dengan cabang yang lain seperti morfologi atau sintaksis.

Menurut Trask, wacana dikatakan sebagai siri ujaran yang bersambungan oleh seorang penutur atau lebih. Crystal menyatakan wacana dalam linguistik merujuk kepada jujuhan bahasa (biasanya lisan) yang lebih besar daripada ayat. Crystal juga mendefinisikan wacana sebagai unit perlakuan. Unit ini mempunyai status prateori dalam linguistik, iaitu seberkas ujaran yang terdiri daripada peristiwa bahasa seperti perbualan, khutbah dan temu duga. Cook mendefinisikan wacana sebagai bahasa dalam penggunaan dan untuk perhubungan (Sanat, 2002:35-36). Dijk (1997: 1-34) menyatakan konsep wacana kabur kerana tentang fenomena yang rencam. Namun, wacana menurut beliau suatu bentuk penggunaan bahasa yang melibatkan komunikasi dan interaksi. Werth (1999: 1) pula melihat wacana sebagai suatu peristiwa bahasa yang sempurna yang mempunyai awal dan akhir.

Selain itu, menurut Johnstone, B. (2002:2-4), wacana dilihat sebagai contoh sebenar komunikasi melalui bahasa. Wacana juga dalam bentuk jamak merujuk kepada pola kepercayaan dan tindakan lazim di samping pola bahasa. Wacana demikian merujuk kepada idea dan cara bertutur sehingga dapat mempengaruhi dan dipengaruhi. Menurut Schiffrin et. al (2003:1), wacana mempunyai makna yang berbeza kepada pakar yang berbeza bidang. Kepada ahli bahasa, wacana biasanya didefinisikan sebagai apa sahaja yang melampaui ayat. Malah, definisi wacana itu dapat dirangkumkan kepada tiga kategori besar, iaitu yang melampaui ayat, penggunaan bahasa, dan amalan sosial yang meliputi bukan linguistik dan bukan tentu bahasa. Mereka melihat wacana dan analisis wacana sebagai sama.

Dapat disimpulkan di sini bahawa wacana sebagai unit tertinggi bahasa yang melampaui ayat dan kajian tentang unit tersebut. Sebagai unit bahasa yang tertinggi, wacana dapat direalisasikan dalam pelbagai bentuk sehingga meliputi peristiwa bahasa. Sebagai kajian, wacana memfokuskan pada unit tertinggi bahasa itu sehingga meliputi amalan sosial.

Analisis wacana menurut Johnstone, B. (2002:2-4), memfokus kepada proses memecahkan wacana kepada bahagian kecil dengan berdasarkan kriteria tertentu dan melihat ciri setiap bahagian itu. Selain melihat ciri struktur bahagian itu, analisis wacana juga melihat fungsi bahagian itu. Menurut beliau, analisis wacana sekadar metodologi.

Dijk,T. A.V. (Schiffrin et. al, 2003:352) melihat analisis wacana peringkat kritis se-bagai sejenis kajian analisis wacana yang berfokus pada cara penyalahgunaan kuasa sosial, penguasaan dan ketidaksetaraan dimuatkan, ditampilkan dan dipertahankan melalui wacana dalam konteks sosial dan politik. Penganalisis wacana kritis mengambil pendirian yang jelas untuk memahami ketidaksetaraan sosial sehingga sanggup mendedahkan dan memeranginya.

Wacana sebagai unit bahasa yang terbesar dianalisis melalui analisis wacana. Analisis wacana pula berkait dengan pandangan bahasa (Sanat,2005a:131-132). Ada tiga pandangan bahasa pada umumnya: Pandangan positivisme-empiris yang melihat bahasa sebagai jambatan antara manusia dengan objek di luar dirinya. Analisis wacana dalam konteks pandangan ini tidak melihat makna subjektif atau nilai yang mendasari penyataan. Sebaliknya, makna penyataan dilihat sebagai kebenaran atau ketidakbenaran sesuatu wacana dari segi aturan tatabahasa, seperti tautan dan runtutan.

Pandangan konstuktivisme menolak pandangan positivisme-empirisme yang memisahkan subjek dengan objek. Subjek dianggap sebagai faktor utama dalam kegiatan wacana serta hubungan sosialnya. Subjek memiliki kemampuan untuk men guasai maksud tertentu dalam setiap wacana. Oleh itu, analisis wacana dimaksudkan sebagai suatu analisis untuk membongkar maksud dan makna tertentu daripada penyataan subjek.

Pandangan kritis membetulkan pandangan konstuktivisme yang kurang sensitif kepada proses produksi dan reproduksi makna yang terjadi secara historis dan institusional. Bahasa dalam pandangan kritis difahami sebagai representasi yang berpe-ranan dalam membentuk subjek tertentu, topik wacana tertentu, mahupun strategi di dalamnya. Oleh itu, analisis wacana dipakai untuk membongkar kuasa yang ada dalam setiap proses bahasa.

Di sini, jelas analisis wacana bermaksud sebagai metodologi untuk melihat sama ada makna penyataan sebagai kebenaran atau ketidakbenaran wacana, membongkar maksud dan makna tertentu daripada penyataan subjek, atau membongkar kuasa dan ketidaksetaraan sosial yang ada dalam setiap proses bahasa.

Konsep tatabahasa wacana pula dalam kertas ini selain sebagai tatabahasa yang mencakupi unit tertinggi bahasa, iaitu wacana, juga mengambil kira asas penggunaan bahasa yang mengambil kira koteks dan konteks yang cukup luas sehingga memungkinkan pengguna peka teks, koteks, dan konteks amalan sosial dan amalan agama. Dengan kata lain, tatabahasa seperti ini dikenali sebagai tatabahasa wacana mega (Sanat, 2005 dan 2006).

Konsep tatabahasa ini sama dengan analisis wacana dari segi cakupan tumpuan pada wacana tetapi berbeza dari segi konteks amalan dan metodologi. Metodologi analisis wacana sekadar menganalisis yang menurut Johns-tone, B. (2002:2-4) merujuk kepada proses analisis secara eksplisit, sama ada mental atau mekanikal dalam memecahkan sesuatu kepada bahagian kecil
.

4.0 Latar belakang wacana

Menurut Sanat Md. Nasir (2002:1-8 dan12-18), wacana sebagai bidang kajian mempunyai sumber sejarahnya yang panjang, iaitu bermula dengan peradaban keagamaan yang mengkaji kitab agama, seperti teks Veda sejak 1200-1000 S.M. Malah, jika disorot lagi, zaman suhuf-suhuf dan risalah nabi-nabi Allah jauh lebih awal, seawal Nabi Adam.

Dalam tradisi Barat pula, wacana mendapat sumber sejarahnya daripada retorik klasik seawal abad kelima sebelum Masihi. Bidang ini mendapat tumpuan dalam aliran linguistik awal oleh Aristotle (384-322 S.M.) melalui retorik dan seterusnya, aliran Stoik oleh Zeno pada 300 S.M.

Retorik klasik mula malap dengan munculnya linguistik sejarah dan perbandingan pada awal abad ke-19. Pada awal abad ke-20 lahir aliran struktural yang mempengaruhi formalis Rusia dan strukturalis aliran Praha seperti pada Morphology of the Folktale oleh Propp (1928) dan tentang perspektif ayat tugasan oleh Mathesius (1939). Daripada beliaulah lahir konsep struktur tema dan struktur maklumat yang menjadi asas runtutan teks.

Di Great Britain, telah berkembang aliran Firth (1935) yang menghubungkan bahasa dengan sekitarannya melalui konsep keperihalan keadaan Malinowski. Di Amerika Syarikat pula terdapat tulisan yang menggunakan ungkapan analisis wacana oleh Harris (1952). Beliau menggunakan prosedur formal tentang penyebaran struktur kelas keserupaan yang melebihi ayat.

Analisis wacana moden bermula pada pertengahan 1960-an dengan terbitnya analisis struktural wacana di Perancis. Di Amerika Syarikat terdapat aliran tagmemik yang dipelopori oleh Pike, etnografi pertuturan oleh Hymes dan aliran tatabahasa stratifikasi oleh Lamb. Di Jerman pula, muncul aliran linguistik teks oleh Hartmann. Dan di Great Britain, wujud aliran tatabahasa fungsional oleh Halliday yang seterusnya dikenali dengan linguistik sistemik. Halliday (1962) dalam artikelnya, “Descriptive Linguistics in Literary Studies”, dikatakan telah membuat penyataan awal tentang tautan yang seterusnya kepada pemahaman struktur wacana. Ruqaiya Hassan (1964) dalam tesis Ph.Dnya memperkukuh konsep tautan Halliday tersebut. Pemuka aliran stratifikasi.

Gleason (1968), berpendapat dalam struktur wacana terdapat dua konstituen semologi, iaitu jalur peristiwa dan jalur peserta. Menurut beliau, tautan berada dalam jalur peserta. Dekad 1960-an ini menandakan perkembangan awal analisis wacana moden yang lebih bersifat deskriptif dan struktural terhadap genre wacana popular atau peribumi. Aliran ini bergerak bebas dan bertentangan dengan aliran linguistik semasa, iaitu tatabahasa transformasi generatif.

Analisis wacana pada dekad 1970-an merupakan analisis secara sistematis dalam disiplin yang sama atau antara disiplin. Perkembangan ini merupakan tentangan terhadap tatabahasa formal dan bebas konteks transformasi generatif. Antara terbitan yang besar dalam tempoh itu ialah Halliday dan Hasan (1976). Mereka menghasilkan Cohesion in English yang oleh Brown dan Yule (1983:190) dikatakan paling komprehensif dan piawai dalam bidang tautan. Malah, dalam Sanat (2002:18) terdapat kesimpulan bahawa daripada 17 buah disertasi Ph.D di luar negara tentang tautan sehingga 1993, 15 buah daripadanya menggunakan kerangka sistemik Cohesion in English.

Dekad 1980-an dan awal 1990-an menjadikan analisis wacana lebih padu dan berkembang, dan pada waktu yang sama merencam dan mengkhusus. Antara terbitan yang besar dalam tempoh tersebut ialah Beugrande dan Dressler (1981), Introduction to Text Linguistics, Longacre (1983), The Grammar of Discourse, Halliday (1985), An Introduction to Functional Grammar, Martin (1992), English Text: System and Structure, dan Cook (1994), Discourse.

Jika dilihat perkembangan pada dekad pertengahan 90-an dan awal abad ke-21, didapati analisis wacana memasuki tahap kritis seperti dalam Fairclough (1995,2001 dan 2003). Malah, beliau telah menghasilkan karya lebih awal daripada itu seperti Discourse and Social Change pada 1992. Seperti yang dinyatakan di atas, analisis wacana ini lebih menumpukan pada usaha membongkar kuasa yang ada dalam setiap proses bahasa kerana bahasa dilihat sebagai representasi yang memproduksi dan mereproduksi makna


5.0 Latar belakang wacana bahasa Melayu

Menurut Sanat Md. Nasir (2002: 9-12), kajian wacana bahasa Melayu masih baru. Ada pendapat yang mengatakan Muhammad Yunus Maris (1966) merupakan perintis analisis wacana dalam bahasa Melayu dengan menggunakan teknik keperihalan keadaan untuk menerangkan penggunaan ganti nama.

Setakat yang terkumpul, Harimurti Kridalaksana (1970: 1), menulis makalah beliau “NYA sebagai penanda anafora”. Pada tahun 1978, beliau telah menulis kertas kerja yang bertajuk “Keutuhan Wacana” dan diterbitkan sebagai artikel dalam Jurnal Dewan Bahasa. Artikel itu membahaskan keutuhan wacana sebagai salah satu aspek analisis wacana. Penelitian beliau kelihatan terpengaruh dengan aliran tagmemik dan linguistik teks. Demikianlah juga aliran tagmemik digunakan dalam Ph.D. Aja-miseba (1978).

Kerancakan penyelidikan tentang wacana bahasa Melayu berlaku dalam tahun 1980-an, iaitu sepuluh tahun selepas wacana sebagai satu disiplin rancak di Eropah dan di Amerika Syarikat. Pemaparan penyelidikan itu berupa artikel, disertasi dan buku. Asmah (1980a dan 1980b) telah menulis dua buah artikel dalam Jurnal Dewan Bahasa, yang masing-masing bertajuk “Analisis Wacana” dan “Pengajaran Bahasa untuk Kemahiran Berkomunikasi: Pendekatan Wacana”. Dalam artikel yang pertama itu, beliau telah menunjukkan penggunaan tiga jenis analisis wacana, iaitu kaedah Harris, kaedah Becker, dan kaedah Sinclair dan Coulthard. Artikel lain seperti Lufti Abas (1982) dan Soenjono Dardjowidjojo (1985).

Selain yang berbentuk artikel, penyelidikan wacana juga telah dilakukan secara serius di peringkat latihan ilmiah, sarjana dan kedoktoran. Daripada bibliografi latihan ilmiah yang diusahakan oleh Ismail (1994) dari tempoh 1977 hingga 1994, didapati latihan ilmiah yang berkaitan dengan wacana hanya muncul mulai tahun 1984. Terdapat 14 buah latihan ilmiah tentang kajian wacana sejak tahun tersebut hinggalah tahun 1989. Penelitian di peringkat sarjana sepanjang tempoh tahun 1980-an setakat yang terkumpul ialah Sucipto (1987) dan Wong (1988). Sucipto melihat unsur tautan manakala Wong, kesinambungan topik.

Di peringkat disertasi kedoktoran pula, termasuklah Abdul Aziz Idris (1982), Farrerty (1982), Azhar M. Simin (1983), dan Tallei (1988). Abdul Aziz berfokus pada aspek struktur tema dan sistem hubungan logikal dalam teks pendedahan bahasa Melayu dan Inggeris. Rafferty pula melihat struktur wacana bahasa Indonesia yang dituturkan oleh orang Cina di Malang, Indonesia. Azhar pula meneliti sintaksis wacana yang dalam bahasa Malaysia sedangkan Tallie, dengan menggunakan pendekatan analisis wacana, cuba mengkaji keterpaduan, keruntutan, dan keterbacaan wacana buku pelajaran bahasa Indonesia di peringkat sekolah dasar.

Penelitian wacana sepanjang tahun 1980-an dalam bentuk buku dan sebahagian daripada buku dapat dilihat seperti dalam Asmah (1987: 108-127) tentang teks saintifik, Tarigan (1987) Pengajaran Wacana dan Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia (1988: 334-360).

Dekad awal 1990-an diperteguh dengan kerancakan penelitian tentang wacana bahasa Melayu seperti yang ditunjukkan oleh peneliti berikut. Sato (1991) menghasilkan tesis Ph.D. dengan tajuk “Analisis Nahu Wacana Bahasa Melayu Klasik Berdasarkan Teks Hikayat Hang Tuah”. Tumpuan beliau pada hubungan antara susunan ayat yang logikal dengan susunan maklumat. Perhatian juga diberikan terhadap analisis tetenunan dalam ayat yang berkaitan dengan hubungan tersebut.

Soeseno (1992) dalam syarahan perdana sempena pengukuhan beliau sebagai profesor telah memilih tajuk “Analisis Wacana dan Penerapannya”. Dalam syarahan itu, beliau secara meluas menyentuh topik-topik seperti analisis wacana sebagai cabang ilmu bahasa, perbezaan antara wacana lisan dengan tulisan, konteks situasional, prinsip interpretasi lokal dan analogi, implikatur, presuposisi, inferensi, referensi, pronominal, kohesi, koherensi dan pengetahuan tentang dunia. Di hujung syarahan beliau itu, ada dimuatkan contoh-contoh analisis wacana.

Manakala peneliti lain yang menghasilkan artikel atau kertas kerja, seperti Samsuri (1992), Ramlan (1992), Ebah (1992), Wong (1992;1993), Sanat (1992;1994;1995a dan 1995b;1996a dan 1996b), Dede Oetomo (1993), Ismail (1993;1994) dan Zahrah (1995).

Jika ditinjau dari segi penghasilan latihan ilmiah dalam bidang ini bagi tempoh 1990 hingga 1994 di Malaysia, terdapat 17 buah, iaitu 15 buah dari Jabatan Linguistik, Universiti Kebangsaan Malaysia, dan dua buah dari Rancangan Bahasa Melayu, Universiti Malaya. Dua buah latihan ilmiah itu terdiri daripada Hasnah (1994), “Analisis Tautan dalam Wacana Bahasa Melayu” dan Tan (1994), “Tautan dalam Bahasa Melayu”. Kedua-dua latihan ilmiah tersebut menggunakan kerangka Halliday dan Ruqaiya Hasan (1976).

Seperti yang telah dinyatakan di atas, wacana sebagai bidang kajian dalam penelitian bahasa Melayu masih baru. Hal ini berlaku kerana beberapa sebab. Antaranya, wacana sebagai satu disiplin hanya berlaku pada tahun 1970-an di Eropah dan di Amerika Syarikat. Biasanya, kesannya akan memakan waktu antara 5 hingga 10 tahun untuk sampai ke sini. Pada waktu yang sama, aliran transformasi generatif yang dipelopori Chomsky masih kuat bertapak sehingga kebanyakan ahli bahasa kita yang belajar di peringkat kedoktoran dalam tempoh itu telah terpengaruh dengan aliran tersebut.

Selain itu, kajian wacana sebagai mata kursus peringkat sarjana muda di universiti tempatan masih belum menyeluruh. Lufti, Sanat dan Nuwairi (1985) telah membuat tinjauan tentang pengajaran linguistik di Malaysia dari segi konsep dan aliran, dan didapati hanya Jabatan Linguistik, Universiti Kebangsaan Malaysia yang ada menawarkan kursus tersebut.
Bahkan, kursus itu pun dianggap umum sebab sekadar menyatakan topik tentang teori sintaksis yang boleh dilihat daripada aliran lain yang bukan wacana, seperti tranformasi generatif.

Pada awal tahun 1990 diberitahu bahawa di IKIP Malang, Unika Atma Jaya dan di Universitas Indonesia di Indonesia masih belum ada kursus seumpama itu di peringkat ijazah pertama. Demikian juga di Jabatan Pengajian Melayu, National University of Singapore. Sebaliknya, Pengajian Bahasa Malaysia, Pusat Pengajian Ilmu Kemanusiaan, Universiti Sains Malaysia sudah menawarkan kursus “Analisis Wacana” di peringkat ijazah dasar bagi sesi 1989/90. Di Rancangan Bahasa Melayu, Jabatan Pengajian Melayu, Universiti Malaya kursus tersebut hanya dapat dimulakan pada sesi 1993/94 dengan tajuk “Tatabahasa Wacana Bahasa Melayu”. Jabatan Pengajian Melayu, Fakulti Bahasa Moden, Universiti Pertanian Malaysia belum lagi menawarkan kursus yang seumpama itu pada sesi 1995/


6.0 Ciri – ciri wacana

Menurut Beaugrande dan Dressler (1981:81), terdapat tujuh ciri ketekstualan yang perlu dipenuhi untuk menghasilkan wacana yang utuh, iaitu tautan, runtutan, tujuan, penerimaan, maklumat, keadaan dan interteks.

Namun menurut Asmah Haji Omar dalam artikel Jurnal Dewan Bahasa yang bertajuk “ Analisis Wacana “ pula terdapat lapan unsur-unsur penting dalam wacana iaitu :
I. satuan bahasa
II. terlengkap
III. mengatasi ayat atau klausa
IV. teratur atau tersusun rapi
V. berkesinambungan
VI. kohesi
VII. lisan atau tulisan
VIII. awal dan akhir yang nyata.

Menurut Nik Safiah Karim dalam Tatabahasa Dewan edisi Ketiga pula, terdapat dua ciri utama dalam sebuah wacana yang utuh iaitu, kohesi (atau tautan) dan koheren (atau runtutan). Menurut beliau lagi, terdapat juga ciri-ciri yang lain termasuklah tujuan sesuatu wacana, penerimaan oleh pendengar atau pembaca, maklumat yang terkandung, keadaan yang mewujudkan wacana dan interteks atau peranan wacana–wacana lain yang membantu pendengar atau pembaca memahaminapa yang didengar atau dibaca.

6.1 Tautan atau kohesi

Tautan atau kohesi ialah keserasian hubungan antara satu unsur linguistik dengan unsur linguistik yang lain dalam sesebuah wacana untuk menghasilkan wacana yang mantap. Keserasian hubungan ini lazimnya dilihat melalui hubungan antara sesuatu perkataan, frasa atau ayat dengan perkataan, frasa atau ayat lain yang terdapat dalam wacana tersebut. Tautan penting kerana tautan dapat mewujudkan kesinambungan antara sebahagian teks dengan yang lain sehingga membentuk suatu kesatuan. Kohesi juga merujuk kepada idea atau esei yang dijalin rapi hingga menjadi bersepadu.

Kohesi juga disebut sebagai organisasi sintaktik yang mana merupakan wadah ayat-ayat yang disusun secara padu dan juga padat. Perkara ini bermaksud kohesi adalah hubungan di antara ayat di dalam sebuah wacana tidak kira sama ada dari segi strata gramatikal mahupun strata leksikal tertentu. Penguasaan dan pengetahuan kohesi yang begitu baik akan dapat menghasilkan wacana yang baik.

“Tautan merupakan satu set kemungkinan yang wujud dalam bahasa untuk menjadikan suatu teks itu berkesatuan”
(Halliday dan Hasan:1976)


Menurut Halliday dan Hasan lagi, "Cohesion is expressed through the strata organization of language. Language can be explained as a multiple coding system comprising three levels of coding or 'strata'. The semantic (meaning), the lexicogrammatical (forms) and the phonological and orthographic (expression). Meanings are realized (coded) as forms, and the forms are realized in turn (recoded) as expressions. To put this in everyday terminology, meaning is put into wording and wording into sound or writing."


Halliday dan Hasan telah cuba melihat tautan makna itu dari dua sudut iaitu tautan nahuan dan tautan leksikal. Kedua-dua nahuan ini wujud dalam sesuatu kesatuan teks. Selain itu, kohesi juga memperlihatkan jalinan ujaran dalam bentuk ayat bagi membentuk suatu teks atau konteks dengan menghubungkan makna yang terkandung di dalam unsur. Kohesi juga dikenali sebagai tetenunan, tautan, kepaduan dan sebagainya.

Contohnya:

1. Syazwani, Siti dan Faiznur ke perpustakaan.

2. Mereka ke sana untuk meminjam buku.


Dalam contoh di atas, terdapat tautan antara kedua-dua ayat tersebut. Perkataan mereka dalam ayat kedua merujuk kepada Syazwani, Siti dan Faiznur, sementara sana merujuk kepada perpustakaan. Oleh itu, kedua-dua ayat yang mempunyai tautan ini dianggap sebagai wacana. Tambahan pula, kedua-dua ayat ini bermakna dan difahami.


6.1.1 Jenis-jenis kohesi

6.1.1.1 Kohesi Leksikal

Kohesi Leksikal diperoleh dengan cara memilih kosa kata yang serasi. Ada dua cara bagi mencapai aspek kohesi leksikel ini, iaitu reiterasi dan kolokasi.

i) Reiterasi (Pernyataan Semula)
Reiterasi atau pernyataan semula berlaku melalui tiga cara, iaitu pengulangan kata, sinonim, superordinat dan kata-kata umum.

a) Pengulangan Kata
Pengulangan kata ini dikenali juga sebagai repetition. Kata yang sering kali diulang ini adalah dari 'kata isi' (content word). Ini bermakna kata itu adalah kata yang amat penting bagi sesuatu ayat yang dibentuk dan dibina bagi teks ataupun wacana. Kata isi ini boleh dikenal pasti melalui dua cara. Cara yang pertama ialah kata itu atau 'kata isi' tersebut akan dijadikan sebagai unsur yang tidak boleh ditinggalkan ataupun tidak digunakan jika diperkatakan di dalam intipati teks. Manakala cara yang kedua ialah jika kata tersebut tidak diulang maka berkemungkinan teks itu akan terganggu sifat kesatuannya.

Dalam bahasa Melayu, kata yang akan diulang itu boleh berubah bentuk dari segi ataupun sudut morfologi. Ini dapat dikategorikan di dalam pengulangan kata ini, jika kelas kata yang diulang itu tidak berubah.


b) Sinonim
Sinonim ialah suatu kata yang mempunyai makna yang sama dengan 'kata seerti'. Sinonim ini digunakan kerana ianya untuk mengelakkan kebosanan bagi pengulangan kata yang sama di dalam teks dan juga sinonim ini memberikan variasi kepada sesuatu teks. Sesetengah kata dikatakan sinonim adalah disebabkan kedua-duanya merujuk kepada perkara yang sama.


c) Superordinat
Superordinat ialah penggunaan kata yang lebih khusus atau 'hiponim' kepada kata yang lebih umum atau dikenali sebagai 'hiperonim'.
Contoh :
Semua yang ada di desa seperti kambing, biri-biri, kerbau, lembu dan ayam, harus dibuatkan kandangnya secara teratur. Ketua Kampung mengarahkan penduduk desa membuat kandang ternakan masing-masing.
(Tarigan, H.G. 1995: 146)

Superordinat bagi contoh di atas ialah kata umum yang merujuk 'kambing, kerbau, biri-biri, ayam', iaitu 'ternakan'. Kata 'kambing, kerbau, ayam' adalah kata khusus yang juga dikenali hiponim.


d) Kata-kata Umum
Kata-kata umum ialah kata-kata yang tidak tentu kelasnya.
Contoh :
Bagi Awang Semaun, jika ia beroleh sesuatu hasil perburuan atau berkarang, sebelum perolehan itu dibawanya balik ke rumahnya
(Harun Aminurrashid. 2001:25)


ii) Kolokasi
Bagi mengenal kolokasi adalah melihat dari dua sudut, iaitu
a) dari sudut sintaksis
b) dari sudut semantik.


a) Dari Sudut Sintaksis
Contoh :
Ketika itu nama Brunei dikenali sebagai Puni, kerana ibu kotanya bernama Puni. Pada zaman Sultan Muhyiddin iaitu Sultan Brunei yang ke-XIV baharulah Kerajaan Brunei itu dipindahkan ke tempat yang ada sekarang.
(Harun Aminurrashid. 2001:19)

b) Dari Sudut Semantik
Contoh :
Kerajaan berusaha bersungguh-sungguh meningkatkan perhubungan di tanah air kita, iaitu perhubungan darat, laut dan udara. Dalam bidang perhubungan darat telah digalakkan pemanfaatan kereta api dan kenderaan bermotor. Kenderaan ini meliputi kereta, motosikal dan lain-lain.
(Tarigan, H.G. 1995: 136)

6.2 Runtutan atau koheren

Runtutan atau koheren merupakan kesinambungan idea yang terdapat dalam sesbuah wacana sehingga menjadikan sesebuah teks itu bermakna. Oleh itu, runtutan merupakan asas dalam pembinaan wacana kerana sesuatu teks itu dianggap sebagai wacana jika teks tersebut mempunyai makna.

Contohnya:

Penyakit sindrom kurang daya tahan atau Aids bukanlah gejala yang baharu. Penyakit ini telah lama dikesan di beberapa buah Negara di Eropah. Walaupun bidang sains dan teknologi berkembang maju, tetapi masalah ini masih tidak dapat diatasi.

Contoh di atas jelas menunjukkan kesinambungan idea melalui perkataan Aids, gejala, penyakit dan masalah ini. Kesinambungan idea ini telah menjadikan ayat-ayat tersebut bertaut di antara satu sama lain untuk membentuk wacana yang bermakna. Kebanyakan wacana mempunyai tautan untuk menjadikannya runtut. Walau bagaimanapun, teks yang bertaut tidak semestinya runtut.

Contohnya:

Wanita itu membeli baju baharu bewarna biru. Warna biru ialah warna kegemaran muda-mudi kini. Muda-mudi kini ramai yang menghadapi masalah sosial.

Berdasarkan teks di atas, setiap ayat mempunyai tautan. Tetapi teks tersebut tidak merupakan wacana kerana teks tersebut tidak bermakna dan tidak difahami. Malahan, teks tersebut tidak mempunyai kesinambungan idea atau tidak koheren. Oleh itu, untuk menghasilkan wacana, sesuatu teks itu perlulah koheren atau runtutan.

6.3 Tujuan

Setiap wacana yang diujarkan sama ada dalam bentuk tulisan atau lisan perlu mempunyai tujuan. Tujuan sesuatu wacana ini ditentukan oleh penghasil wacana tersebut sama ada penulis atau pembicaranya. Sesuatu wacana perlu mempunyai tujuan untuk menimbulkan interaksi yang komunikatif. Tujuan ini akan menentukan jenis wacana yang digunakan. Jika tujuan seseorang adalah untuk mendapatkan maklumat, ayat yang sering digunakan ialah ayat Tanya, tetapi jika seseorang itu ingin menyatakan atau menerangkan sesuatu, ayat yang digunakan ialah ayat penyata.

6.4 Penerimaan

Sesuatau wacana sama ada lisan atau tulisan, perlu mempunyai pendengar atau pembaca. Pendengar dan pembaca merupakan penerima sesuatu wacana. Tahap penerimaan seseorang itu tinggi jika pendengar atau pembaca memahami sepenuhnya wacana yang diujarkan sama ada dalam bentuk tulisan atau lisan. Oleh itu, tahap penerimaan adalah tinggi apabila tahap tujuan sama dengan tahap penerimaan.

6.5 Maklumat

Setiap wacana mempunyai maklumat. Maklumat terdiri daripada dua jenis, iaitu maklumat lama dan maklumat baharu. Maklumat lama ialah maklumat yang telah dinyatakan terdahulu. Maklumat baharu pula ialah maklumat yang baru sahaja dinyatakan dengan andaian pendengar atau pembaca tidak mengetahui maklumat itu sebelum ini.

Contohnya:

(1) Puan Rita mengajar di sekolah menengah.

(2) Sekolah itu sekolah berasrama penuh.

Sekolah itu dalam ayat (2) merupakan maklumat lama kerana telah dinyatakan dalam ayat sebelumnya. Sekolah berasrama penuh ialah maklumat baharu kerana baru disebutkan dalam ayat itu.


6.6 Keadaan

Ciri seterusnya ialah keadaan. Keadaan ialah latar sewaktu bahasa itu digunakan, dan membantu pendengar atau pembaca memahami sesuatu wacana. Ungkapan “Sila masuk”, misalnya, difahami kerana digunakan dalam keadaan latar seseorang mempelawa seorang lain masuk ke dalam bilik atau rumahnya. Dalam kehidupan sehari-hari terdapat pelbagai jenis latar, misalnya latar rumah tangga, latar tempat kerja, latar tempat membeli-belah, latar berekreasi, latar beribadat, dan bermacam-macam lagi. Setiap latar menghasilkan wacana tersendiri.

Setiap wacana perlu dikaji kaitan dan kedudukan penutur dalam masyarakat secara amnya yang akan menentukan gaya wacana sama ada gaya formal atau tidak formal. Gaya formal, contohnya, wujud apabila seseorang guru pelatih berkomunikasi dengan pensyarah, murid atau pelajar berhubung dengan guru. Gaya tidak formal adalah gaya yang wujud dalam hubungan biasa antara rakan. Hubungan ini menghasilkan kesan dialek sosial dalam pertuturan.

Wacana harus ada tujuan yang menentukan sesuatu jenis ayat. Contohnya, jika tujuan penutur adalah untuk melaksanakan sesuatu perbuatan , jenis ayat yang terbentuk ialah ayat perintah. Begitu juga jika tujuan penutur adalah untuk mendapatkan maklumat, jadi ayat yang terbentuk ialah ayat Tanya.

Sesuatu wacana mesti berdasarkan kaitan antara penutur dengan pendengar dalam bahasa lisan dan penulis dengan pembaca dalam bahasa tulisan. Tiap-tiap wacana tidak boleh dimansuhkan maklumat yang bertentangan dengan maklumat yang terdapat dalam ayat sebelumnya.

Contohnya:

“Kelmarin dia tidur sehari suntuk.” “Kelmarin dia tidur sehingga jam 9.00 pagi.”

Dalam wacana perlu ada unsur-unsur susun atur menurut sebab, akibat, tempat, waktu, keutamaan dan sebagainya. Tegasnya, ayat-ayat itu harus mempunyai urutan yang berkait rapat. Misalnya:

Cikgu Shafie mengajar dengan penuh dedikasi.” “ia mendapat pujian daripada guru besar.”

Setiap wacana harus mempunyai andaian dan inferensi. Maklumat pertama dalam wacana digelar andaian manakala maklumat berikutnya disebut inferensi. Dalam tatabahasa tradisional, andaian digelar judul dan inferensi disebut ulasan. Inferensi manambah maklumat kepada andaian dan lazimnya bahagian ini diberi tekanan suara yang tinggi. Misalnya:

6.7 Interteks

Interteks bermaksud sesuatu wacana itu bergantung kepada wacana yang lain. Hal ini beerti wacana-wacana lain juga memainkan peranan penting untuk membantu seseorang memahami sesuatu wacana yang sedang dibaca atau didengarinya dengan mudah. Dengan kata lain, kefahaman seseorang terhadap sesebuah wacana bergantung kepada pengetahuannya terhadap perkara yang dibaca atau didengarnya itu.



7.0 Jenis-jenis wacana

Umumnya wacana dapat dibahagikan kepada dua jenis, iaitu wacana lisan dan wacana tulisan.

Wacana lisan ialah wacana yang dihasilkan melalui media lisan, iaitu melibatkan pembicara dan pendengar. Komunikasi yang terlibat dalam wacana lisan ini ialah komunikasi interaktif, iaitu komunikasi yang melibatkan hubungan pembicara dan pendengar secara langsung. Dalam wacana lisan, pembicara biasanya akan menggunakan ekspresi wajah, intonasi suara, gerak badan dan sebagainya untuk menyampaikan sesuatu maklumat kepada pendengar. Biasanya dalam wacana lisan, pembicara akan mendapat respon daripada pendengar pada ketika itu juga. Antara contoh wacana lisan adalah menerusi perbualan, temu ramah, ceramah, khutbah, pidato dan siaran televisyen atau radio.

Wacana tulisan pula ialah wacana yang disampaikan secara bertulis. Wacana tulisan melibatkan hubungan antara penulis dengan pembaca.komunikasi yang terlibat ialah komunikasi tidak langsung, iaitu komunikasi satu arah. Penulis tidak berhadapan dengan pembaca sewaktu wacana tersebut dihasilkan. Oleh itu, penulis tidak mendapat respon secara langsung daripada pembaca. Wacana tulisan seringkali disunting terlebih dahulu bagi menghasilkan tulisan yang berkualiti dan tepat. Dalam wacana tulisan, pembaca perlu membaca teks yang ditulis untuk memahami maksud yang ingin disampaikan oleh seseorang pengarang atau penulis.

Antara contoh wacana tulisan ialah tulisan-tulisan yang terdapat di dalam akhbar, majalah dan buku. Rencana di bawah adalah merupakan salah satu contoh wacana tulisan.

Contoh wacana tulisan : Rencana

Tajuk : Masalah-masalah yang Dihadapi Akibat Kemasukan Pekerja Asing.

Oleh : Siti Aminah bt Kasim

Perkembangan ekonomi dalam tahun 80-an dan tahun 90-an menyediakan peluang pekerjaan yang amat banyak hingga negara tidak mempunyai tenaga buruh yang mencukupi. Fenomena ini menyebabkan negara mengimport tenaga dari negara jiran. Sebaliknya, kemasukan tenaga buruh asing menimbulkan pelbagai masalah sosial.

Kedatangan buruh asing secara beramai-ramai yang tidak disaring latar belakang mereka membenarkan kemasukan penjenayah yang datang untuk mencari kesempatan. Sungguhpun, sebahagian besar daripada buruh asing ini datang untuk mencari rezeki terdapat pula mereka yang berniat jahat. Justeru itu, berlakulah jenayah seperti pencurian, rompakan, dan penipuan. Golongan jahat ini datang untuk mencari kesenangan dengan cepat. Oleh itu, kejadian rompakan dan kecurian kerapkali berlaku di mana buruh asing ramai didapati.

Rancangan menerima buruh asing digunakan oleh sesetengah pihak untuk lari dari kampung halaman mereka. Mereka lari dari tempat mereka kerana mereka melakukan jenayah. Apabila mereka datang ke sini mereka mungkin bertemu dengan seteru lama mereka. Justeru itu, kita kerapkali dikejutkan oleh pergaduhan dan pembunuhan di kalangan buruh asing terutama sekali yang datang dari Indonesia dan Filipina.

Selain itu, di kalangan buruh asing itu terdapat juga mereka yang datang bukan untuk makan gaji tetapi untuk berniaga. Walaupun pada mulanya mereka bekerja tetapi setelah beberapa lama mereka berniaga dengan membuka gerai. Mereka berniaga tanpa lesen dan kadang-kadang bersaing dengan peniaga tempatqan. Oleh sebab overhed mereka rendah, mereka berupaya menjual barang-barang mereka dengan murah. Kegiatan ini menimbulkan pelbagai masalah kepada peniaga tempatan. Di samping itu, peniaga tempatan yang tidak boleh bersaing meninggalkan tempat perniagaan mereka. Tindakan ini menambah pula peniaga saing seperti di Chow Kit pada suatu ketika dahulu.

Di samping itu, terdapat pula golongan buruh asing yang cuba menganut budaya tempatan sehingga mereka menjadi seperti penduduk tempatan. Kebanyakan daripada mereka berkahwin dengan gadis-gadis tempatan. Setelah mengumpulkan wang dengan banyak mereka balik ke negara asal mereka dan meninggalkan anak-anak dan isteri mereka. Fenomena ini jika tidak dikawal sudah pasti menimbulkan masalah sosial dan membebankan negara.

Rancangan jangka pendek untuk mengisi kekosongan di kilang, tapak pembinaan, ladang-ladang, hotel, dan restoran rupa-rupanya membawa masalah yang berat. Andainya, pengambilan buruh asing berlanjutan maka kawalan yang ketat dan saringan yang teliti perlulah diambil oleh pihak yang berwajib.

(+348 patah perkataan)


8.0 PENANDA WACANA

Penanda wacana ialah perkataan ataupun rangkaian perkataan yang berfungsi mempertalikan sesuatu idea, hujah dan pandangan seseorang semasa menulis ataupun berucap. Penanda wacana amat penting dalam sesebuah teks kerana penanda wacana dapat mewujudkan pertautan atau kesinambungan antara sebahagian teks dengan yang lain sehingga membentuk kesatuan.

Penanda wacana juga merupakan unsur-unsur bahasa yang mewujudkan kohesi dan koheran antara satu teks dengan teks yang lain sehingga membentuk kesatuan. Terdapat banyak jenis penanda wacana dalam bahasa Melayu. Dalam bahasa Melayu terdapat lima jenis penanda wacana, iaitu

8.1 Penanda Leksikal

Penanda leksikal ialah penanda yang melibatkan pertautan antara perkataan atau frasa secara semantik (makna) dalam sesebuah wacana. Penanda leksikal melibatkan unsur pengulangan kata dan kebiasaannya pengulangan kata yang terlibat ialah pengulangan unsur yang sama, pengulangan sinonim, hiponim dan kolokasi. Pengulangan unsur yang sama bermaksud setiap kata diulang secara penuh tanpa melakukan sebarang perubahan. Contohnya seperti:

Ibu amat menyayangi Ahmad.
Kami juga amat menyayanginya.

Dalam ayat di atas, berlaku pengulangan secara penuh bagi perkataan menyayangi.

Pengulangan sinonim pula merujuk kepada pengulangan kata yang mempunyai makna yang hampir sama seperti:

Suatu ketika dahulu wanita itu amat dikaguminya.
Tetapi kini, wanita itu dianggapnya sebagai perempuan murahan.


Perkataan wanita dan perempuan merupakan pengulangan kata yang sinonim iaitu sama makna.

Pengulangan hiponim pula ialah pengulangan yang melibatkan hubungan antara makna khusus dan makna yang umum yang mana merangkumi makna yang khusus. Makna yang umum disebut sebagai superordinat manakala makna khusus disebut sebagai hiponim. Contohnya ikan merangkumi makna yang khusus seperti tenggiri, bawal, cencaru, selar dan kembung.

Contohnya:

Malaysia telah mengimport pelbagai jenis kereta dari luar negara. Antaranya Honda, Nissan, Toyota dan Volvo.

Pengulangan kolokasi melibatkan kehadiran sekumpulan kata yang saling berkait dengan sesuatu idea, topik, situasi atau konteks. Lazimnya pengulangan kolokasi melibatkan hubungan leksikal selingkungan seperti perkataan almari, meja dan kerusi dikatakan sebagai perkataan yang berkolokasi kerana perkataan-perkataan ini mempunyai lingkungan yang sama iaitu perabot. Selain itu pula, apabila kita mendengar ungkapan tendangan percuma, kita akan menggambarkan situasi permainan bola sepak, dengan kata lain tendangan percuma berkolokasi dengan permainan bola sepak.

Contohnya:

Pembuangan sisa-sisa toksik ke dalam sungai telah menyebabkan pencemaran air. Oleh itu, banyak ikan dan udang yang mati.

Dalam ayat di atas, ikan dan udang merupakan perkataan yang berkolokasi kerana mempunyai lingkungan yang sama iaitu hidupan air.

8.2 Penanda rujukan

Penanda rujukan melibatkan rujukan terhadap ganti nama diri dang anti nama tunjuk. Rujukan ganti nama diri melibatkan ganti nama diri orang pertama, kedua dan ketiga. Contoh rujukan ganti nama diri adalah seperti yang berikut:

Aku, Sani dan Udin akan ke Kuala Lumpur.
Kami bertolak pada pukul empat petang
.

Perkataan kami merupakan kata ganti nama diri bagi aku, Sani dan Udin.

Kata ganti nama tunjuk ialah perkataan yang membawa maksud menunjukkan benda atau perkara. Dalam bahasa Melayu, penanda penunjuk terdiri daripada perkataan ini, itu, sini dan situ. Contohnya:

Di manakah awak tinggal?
Saya tinggal di sana.

8.3 Penanda penghubung

Penanda penghubung berfungsi sebagai penjalin unsur-unsur linguistik seperti perkataan, frasa atau ayat yang terdapat dalam sesebuah wacana. Penanda penghubung terdiri daripada penghubung tambahan, tentangan, musabab dan tempoh.

Penghubung tambahan merupakan penghubung yang memberikan maklumat tambahan terhadap sesuatu perkara yang diperkatakan sebelumnya. Antara penghubung tambahan dalam bahasa Melayu ialah dan, malahan, tambahan pula, lebih-lebih lagi, di samping itu dan selanjutnya. Contohnya :

Tugasnya sebagai wartawan di salah sebuah syarikat penyiaran benar-benar member pengalaman kepadanya kerana dia sering diberikan tugasan di luar Bandar. Malahan dia juga berpeluang melawat negara-negara luar seperti Thailand dan juga India untuk menjayakan rancangan dokumentari itu.

Penghubung tentangan ialah penghubung yang menunjukkan pertentangan maklumat antara suatu ayat yang baru diperkatakan dengan ayat sebelumnya dalam sesebuah wacana. Antara contoh penanda penghubung tentangan ialah tetapi, sebaliknya, namun dan walau bagaimanapun.

Contohnya :

Penghuni benua Amerika suatu ketika dahulu bukanlah kaum kulit putih dan berambut perang. Sebaliknya, mereka merupakan kaum yang berambut panjang dan hitam.

Penanda penghubung musabab ialah penanda yang merupakan sebab berlakunya sesuatu. Contoh penanda musabab ialah kerana, oleh sebab dan oleh itu.

Contohnya:

Dia kesuntukan masa. Oleh sebab itu, dia perlu menyiapkan tugasannya secepat mungkin.

Penanda penghubung tempoh ialah penanda penghubung yang menunjukkan urutan masa atau siri berlakunya sesuatu. Contoh penanda penghubung tempoh ialah pertama, kedua, ketiga, kemudian, selanjutnya dan sebagainya.

Contohnya:

Pada peringkat awal pendakian, ramai di kalangan ahli kami yang kepenatan. Kemudian, kami berhenti rehat untuk jangka waktu yang panjang dan selepas itu, kami teruskan pendakian. Akhirnya, berbekalkan semangat juang yang tinggi kami berjaya sampai ke puncak Gunung Kinabalu tepat jam 6.30 pagi.

1. Tambahan
dan, serta, lagi, tambahan lagi, tambahan pula, selanjutnya, seterusnya, di samping.
2. Urutan
Pertama, kedua, seterusnya, selepas itu, kemudian, kemudian daripada itu, akhirnya.
3. Penyataan semula
iaitu, yakni, dengan kata lain, seperti yang diterangkan.
4. Contoh
contohnya, seperti, ibarat, laksana, macam, umpama, bagai, bak kata, sebagai.
5. Rumusan
rumusannya, kesimpulannya, sebagai kesimpulan, akhir kata, sebagai penyimpul kata
6. Tempat
berhampiran dengan, bersebelahan dengan, bertentangan dengan.
7. Waktu
apabila, ketika, semasa, kemudian, selepas, pada mulanya, lama-kelamaan, lambat-laun, akhirnya.
8. Sebab dan kesan
oleh itu, sebab itu, justeru itu, fasal, lantaran, jadi, dengan itu.
9. Bandingan
seperti juga, serupa dengan, sesuai dengan, sama juga dengan.
10. Pertentangan
tetapi, sebaliknya, sungguhpun, walau bagaimanapun, namun begitu, bertentangan dengan.
11. Pengesahan
sebenarnya, sesungguhnya, sewajarnya, tentulah, pastilah, sememangnya.

8.4 Penanda penggantian.

Penggantian ini dikenali sebagai Substitution. Penggantian adalah pengambilan alihan atau pertukaran bagi sesuatu segmen kata, frasa atau klausa oleh kata ganti yang lainnya.
Penanda penggantian terdiri daripada penanda penggantian nominal, verbal dan klausal. Penggantian nominal ialah penggantian yang dilakukan terhadap kata nama tau frasa nama, manakala penggantian verbal melibatkan penggantian terhadap kata atau frasa kerja dan penggantian klausa pula melibatkan penggantian sebahagian daripada ayat. Contohnya :

Saya sengaja tidak mahu menebang pokok durian itu.
Nanti baru saya lakukan.


Dalam contoh di atas, perkataan lakukan menggantikan sebahagian ayat sebelumnya, iaitu menebang pokok durian itu. Penggantian seperti ini merupakan penggantian klausa.

8.5 Elipsis

Elipsis melibatkan pengguguran kata atau frasa yang telah dinyatakan dalam ayat sebelumnya. Ini beerti pengguguran kata atau frasa melibatkan maklumat yang telah diketahui oleh pembaca atau pendengar berdasarkan konteksnya.

Contoh 1 :

Pemuda itu kelihatan resah.
Tidak tahu arah mana yang harus ditujunya.

Dalam contoh di atas, frasa pemuda itu tidak diulang dalam ayat kedua. Walaupun ayat kedua tidak menyatakan unsur yang sama seperti ayat pertama, tetapi ayat kedua ini masih difahami.

Contoh 2 :

Ah Meng suka baju berwarna merah.
Adiknya suka baju putih.

Dalam ayat (1) di atas perkataan tidak diulang dalam ayat (2). Walaupun dalam ayat pertama dan kedua menyatakan unsur yang sama iaitu unsur warna tetapi kedua-dua ayat tersebut masih boleh difahami.

8.5.1 Jenis elipsis.

Terdapat tiga jenis elipsis , iaitu

a) Pengguguran nomina
Contoh :
A: " Kita ini perlu anak. Tau anak! Adanya anak akan lebih bererti hidup …"
B: "Kenapa diungkit-ungkit juga soal ^ itu
?"
(Leman Ahmad. 1984: 24)

b) Pengguguran verbal
Contoh :
A: "Pernahkah kamu menaiki beca dan basikal?"
B: "ya, pernah ^ "

(Tarigan, H.G. 1995:166)

c) Pengguguran klausa
Contoh :
Guru: "Apakah kamu mahu mendapat biasiswa dari kerajaan?"
Pelajar: "Ya tentu"
(Tarigan, H.G. 1995:147)

11.0 KESIMPULAN

Wacana ialah unit bahasa yang melebihi batas ayat. Wacana mempunyai ciri-ciri yang terdiri daripada tujuh tahap ketekstualan, iaitu tautan, runtutan, tujuan, penerimaan, maklumat, keadaan dan juga interteks. Selain itu, penanda wacana pula terdiri daripada lima jenis yang disebut sebagai penanda leksikal, rujukan, penghubung, penggantian dan juga ellips.

Wacana juga terbahagi kepada dua jenis iaitu wacana jenis lisan dan wacana jenis tulisan. Wacana jenis lisan merupakan wacana yang melibatkan antara penutur dan juga pendengar. Sebagai contohnya ialah seorang guru yang bertanya kepada muridnya kenapa tidak hadir ke kelas. Manakala wacana tulisan pula ialah wacana yang melibatkan bidang penulisan. Sebagai contohnya ialah surat rasmi yang ditulis kepada kerajaan, laporan, memo dan sebagainya.

Wacana bukan sekadar diperingkat ayat, malahan meliputi perenggang, bab, buku dan siri buku. Tujuh ciri ketekstualan perlu dipenuhi untuk menghasilkan wacana yang baik sama ada dalam penghasilan penulisan atau pengucapan. Sesebuah wacana yang baik perlu memperlihatkan pertautan dan kesinambungan idea. Pertautan dan kesinambungan idea ini bukan sekadar antara ayat dengan ayat atau antara satu perenggang dengan satu perenggang, bahkan dari satu bab dengan bab yang lain. Hal ini penting untuk memperlihatkan kesatuan bagi menghasilkan wacana yang utuh.

Wacana juga penting bagi menghasilkan kerja yang bermutu selain daripada boleh menyempurnakan sesuatu perkara. Sebagai contohnya, dengan menggunakan wacana yang betul melalui percakapan seseorang itu akan menyebabkan seseorang itu akan dihormati oleh orang lain. Hal ini kerana seseorang itu mampu mempamerkan kesungguhannya menggunakan bahasa dengan betul ketika bercakap
.